La disciplinariedad, presente en la educación universitaria

Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez

“Los estudios universitarios, cuando están limitados a una sola materia, tienden a contraer la inteligencia.” J. H. Newman

En números anteriores hemos hecho un análisis de cómo se ha dado la desintegración del conocimiento, las razones de su fragmentación y, particularmente, hemos visto cómo en el mundo moderno la ciencia, como modo de conocer privilegiado por nuestra civilización, ha establecido condiciones que favorecen su atomización, entre ellas, su paradigma, su metodología y su alianza con sistemas económicos modernos que le otorgan un marcado carácter utilitario vinculándola, mediante la tecnología, con la producción.

Esta atomización del conocimiento en el ámbito científico significó la fragmentación de la ciencia en ciencias o diferentes disciplinas que se encargan del estudio de parcelas de la realidad cada vez más específicas(disciplinariedad). Este “bang” disciplinario sigue sucediéndose en la actualidad y es característico de nuestra ciencia contemporánea, pero no sólo de ella sino también de la educación.

En este artículo analizaremos la forma en que el modelo disciplinario de la ciencia alcanza a la educación actual, particularmente a la educación universitaria, hasta hacerla también disciplinaria y determinaremos qué rasgos distinguen a este tipo de educación.

La razón que justifica este análisis se encuentra precisamente en que la educación de nivel superior de nuestros días tiene sustento en esta forma de organización. De modo que cualquier propuesta de modificación que presentemos posteriormente está obligada a la revisión del estado de cosas actual.

Daremos, pues, cuenta del modelo fragmentador del conocimiento en el ámbito educativo y en posterior ocasión presentaremos modelos integradores de la formación y el saber: los intentos de unificación en la universidad.

La disciplinariedad en la educación

La educación, como parte de la cultura humana, es fundamental por ser el mecanismo a través del cual las sociedades transmiten la información cultural que garantiza la continuidad del grupo humano.

Siguiendo este esquema, podríamos decir que la educación refleja las tendencias impresas en las culturas y por tanto en las matrices epistémicas que ellas construyen.

Así, la educación es el espejo en que se reflejan los caminos o medios que las sociedades emplean para seguir desarrollándose –medios que nosotros hemos denominado de manera generalizada modos de conocimiento -.

La elección de un camino o modo de conocimiento determinado (la religión o la ciencia, por ejemplo), tendrá entonces necesariamente que repercutir en la educación, pues ésta funciona como mecanismo de transmisión de la cultura (aunque no sólo eso ).

La sociedad moderna occidental ha elegido como camino primordial el modo científico de conocer que por su cosmovisión, características, procedimiento y organización ha tendido a la disciplinariedad para abordar el estudio de la compleja y heterogénea realidad. A partir de entonces, la ciencia queda dividida en ciencias o diversas disciplinas y cada disciplina se encarga de una parcela específica del mundo.

Este paradigma científico y su organización por disciplinas trasciende a la educación que desde la modernidad, al igual que la ciencia, se convierte en disciplinaria al reflejar el modelo que priva en aquella (la ciencia).

De aquí en adelante es este tipo de educación el objeto de nuestro análisis:

Tres situaciones que se dan al interior de la educación nos permiten afirmar e identificar la presencia del fenómeno de la disciplinariedad en el ámbito educativo, como reflejo de la disciplinariedad científica:

•  La apertura de la educación a la ciencia y la tecnología;

•  La conversión de las universidades en espacios de investigación y generación de conocimiento científico;

•  La tendencia a la especialización en la educación universitaria y el impulso del modelo de las profesiones.

El análisis de estas consideraciones constituye por tanto nuestra siguiente tarea.

Apertura de la educación a la ciencia y la tecnología

Aquí sostenemos que el factor particularmente determinante que ha favorecido la disciplinariedad en la educación, y por tanto su parcelación, es la adopción en este ámbito (educativo) del modelo científico moderno y su paradigma fragmentador, como prototipo para la organización de la enseñanza y la conformación de los planes y programas de estudio universitarios, modelo al que nosotros hemos denominado educativo disciplinario, en tanto que es esa la forma de organización (por disciplinas) que priva en la ciencia y ahora también en la educación moderna.

Apoyo para soportar esta afirmación podemos encontrarlo en autores como Erich Jantsch quien coincide con que es precisamente la influencia fragmentadora del paradigma científico moderno el que influye para que el conocimiento se transmita también de forma fragmentada, en una variedad de disciplinas.

“La fragmentación tradicional del conocimiento y (...) la transmisión del conocimiento en variedad de disciplinas se ha desarrollado desde (el...) punto de vista (...) que sostiene que es posible llegar a una explicación mecanicista del mundo tal como éste es , si las observaciones empíricas se ordenan en un contexto lógico (es decir, desde el paradigma positivista)” (Jantsch, 1979: 119).

No obstante, esta penetración del modelo disciplinario en la educación sólo fue posible hasta que ésta, particularmente la educación universitaria, le abrió sus puertas, en la modernidad, a la ciencia y la tecnología bajo el influjo del modo científico de conocimiento . Pues recordemos que en la época Medieval el modo de conocimiento más destacado era el filosófico-religioso donde la educación estaba básicamente circunscrita a la tradición escolástica destinada a conservar y transmitir dogmas de fe, de modo que hizo falta esta apertura a la ciencia como condición primaria para que se diera la disciplinariedad en la educación. Veamos.

Es durante la modernidad que se van construyendo una serie de orientaciones educativas distintas al escolasticismo, que van desde el retorno al mundo antiguo, bajo la premisa de formación en el ideal helénico clásico, hasta la instauración en el currículum universitario de la profesionalización de los estudios, incluyendo saberes de carácter más práctico relacionados con los requerimientos de la realidad -que presentaban las necesidades técnicas y económicas de la época- e influidos por la ciencia como modo de conocimiento.

Durante el Renacimiento la educación llegará a distinguirse por dos orientaciones que aunque ostentan como marco común de actividad los siglos históricos XIV-XVI, deben ser considerados movimientos distintos: el Renacentista y el Humanista.

Bajo la primera orientación (renacentista), la educación se caracterizará por un retorno a la cultura clásica greco-romana. Se copian modelos artísticos y literarios griegos y latinos y se imita, hasta donde es posible, la libertad de costumbres de aquellos pueblos notables.

Las líneas de acción erudita eran “...las letras, el arte, la religión, la moral, la filosofía, la política, la economía; en una palabra la vida toda” (Esteban Mateo, citado en el Diccionario de las ciencias de la educación, 1996: 741).

A pesar de ello, los cambios prácticos en la educación son muy pequeños, pues en las escuelas siguió imperando el memorismo y la disciplina, la lección, la repetición y la disputación.

Bajo la segunda orientación o movimiento humanista se sobrepasa el grado de erudición propuesto por la orientación renacentista y se persigue el de la formación plena de los hombres, a la manera de los clásicos.

“El humanismo, incardinado en la misma época histórico-renacentista, se diferencia, y aun se distancia del Renacimiento, al traspasar el nivel de erudición y alcanzar en su plenitud el de formación, y formación humana, según el ideal clásico” ( Esteban Mateo, op.cit. :741).

El ideal del humanismo reside en la capacidad y libertad del hombre para forjar su destino, tomando la Antigüedad (artes liberales) como norma creadora de renovación espiritual, por lo que podemos decir que mira más hacia la autonomía del hombre que a la de la naturaleza, como hace el renacimiento.

Por otra parte, el humanismo en general, como movimiento o corriente de signo aristocrático, surge en el ámbito de la nobleza italiana con cierto estilo de vida cortesano-patricio, originando una nueva cultura espiritual paralela, si bien desvinculada, a la escolástica. Este nuevo estilo, nueva cultura, tiene su mejor expresión, como hemos dicho, en el cultivo -de carácter literario, filológico, pedagógico- de la paideia y en la educación a base de los clásicos.

Así, los studia humanitatis a nivel práctico continuaban con el cultivo de la gramática, la retórica, la historia, la poesía, la filosofía y la moral, aunque con total ausencia de la lógica, la metafísica, y las matemáticas pues se pretendía formar al hombre en cuanto hombre, de modo integral (física, intelectual, moralmente) y no tanto especialistas (médico, abogado...) Pese a todo, a esta corriente no le interesa formar hombres para ocupar puestos de trabajo, sino hombres de prestigio.

Este humanismo renacentista (expresión correcta, según Esteban Mateo León) verá nacer más tarde otras tendencias además de los estudios clásicos, el esteticismo, el antropocentrismo, el naturalismo y el enciclopedismo cultural; entre las que destacan la fe en el progreso, el espíritu de libertad, la secularización de la ciencia, la independencia de la razón y la búsqueda del método matemático experimental. La aparición de estas tendencias provocó que el humanismo clásico recibiera importantes ataques en favor de una corriente educativa distinta, que se caracterizó por su sentido empirista, más científico, y por su principio de conocer los hechos de la realidad a partir del contacto directo con la naturaleza: el Realismo pedagógico, ya que con el humanismo la escuela había perdido el contacto con la vida.

“La reacción contra el saber libresco, ya viva en los mejores humanistas, fue muy grande, en nombre de un concreto realismo” (Morando, 1961: 157).

El surgimiento de la nueva corriente se debió a que los propósitos, métodos y contenido de la tradición humanista y el estudio de los escritores antiguos terminaron por convertirse en pedante repetición erudita y admiración de la pura forma sin un contenido vital. Se abusó de las nociones lingüísticas y los análisis gramaticales y de los ejercicios estilísticos sobre los clásicos.

Además, los estudiantes fueron mostrándose cada vez más desinteresados de las enseñanzas que sus maestros pretendían trasmitir, pues eran percibidas como procedentes de aspiraciones de un mundo demasiado lejano en el tiempo al suyo.

“...a la educación (...) humanística se le acusa(ba) de restringir el ideal educativo al campo de las formas y aspiraciones de una humanidad ya pasada, olvidando la realidad del presente y preferir una educación estética e intelectual antes que una formación moderna, científica y positiva” (Morando, op.cit. :159).

Parecía pues necesario que la escuela se abocara a otro tipo de enseñanza, que educara, antes que nada, a vivir en el presente. Una escuela cuya instrucción y propósito estuviera más íntimamente vinculada a las necesidades de la vida práctica.

La búsqueda de una instrucción más realista y práctica concretó entonces en el Realismo Pedagógico cuyo principio fundamental, como hemos dicho, es el conocimiento de los hechos de la realidad a partir del contacto directo con la naturaleza y de la intuición sensible de los objetos, de modo que propugna por una educación basada en el conocimiento de contenidos concretos y prácticos.

Los métodos en los que esta teoría se basa como punto de partida de todo conocimiento son la inducción y la intuición. El valor pedagógico de las diferentes disciplinas formales depende entonces prioritariamente de su aplicación práctica para la vida.

De este modo : “Por una parte, se produjo el progresivo desplazamiento de las lenguas clásicas a favor, primero, del estudio de la lengua materna -ligado, sobre todo desde el siglo XIX, al papel del estado en el fomento del nacionalismo como forma de integración social-, y, después, de las lenguas extranjeras vivas -exigidas, en parte, por los crecientes intercambios comerciales-. Al tiempo, frente a la cultura desinteresada y aristocrática de la educación clásica, ganan terreno las materias “útiles”: matemáticas, física, ciencias naturales...” (García, citado en el Diccionario de las ciencias de la educación, 1996 :484) Es decir, las nociones de carácter más práctico, históricas, científicas y matemáticas, puesto que habitúan al individuo a dominar los hechos y la realidad natural.

Ahora bien, por cuanto a las universidades respecta, debemos apuntar que ellas se tornan, en el contexto de la modernidad y bajo el modo científico de conocimiento , en un elemento esencial para el propio progreso de la ciencia, pues llegan a convertirse, junto con las sociedades científicas, en centros de divulgación y enseñanza de la misma. A este punto volveremos más tarde.

“Las ideas científicas y los progresos técnicos operados en la época moderna estuvieron sometidos a una crítica amplia y constante (...) Esta característica de confrontación de ideas constituye por sí misma, un aspecto metodológico importante para el desarrollo de la educación superior: era una forma abierta de comunicación para transmitir descubrimientos, teorías y conocimientos nuevos” (Miranda, 1997:31).

Prueba de esta apertura hacia la ciencia y que evidencia la presencia de la disciplinariedad en el ámbito educativo es la difusión que recibió el modelo universitario alemán denominado humboldtiano , que pugna por una educación por medio de la ciencia y que se extendió en el siglo XX a un buen número de los países desarrollados.

“...fue en las universidades alemanas, más que en cualquier otra parte, donde los campos principales de la investigación científica se convirtieron en “disciplinas”, con metodologías especializadas y contenidos sistemáticamente determinados” (Ben-David y Zloczower, 1980:46).

“(...) el principio humboldtiano (...) se volvió muy influyente en el desarrollo de la educación avanzada (superior) a finales del siglo XIX y XX en la mayor parte de las naciones avanzadas” (Clark, 1997:10).

Hasta aquí, podemos concluir con Mario Miranda Pacheco, que “...el surgimiento de la ciencia moderna impactó también a la educación, dándole un giro, desde la educación escolástica medieval de castas, limitada a grupos reducidos y destinada a preservar privilegios a través de la transmisión de saberes considerados dogmas de fe, hasta una forma de educación ligada a la producción, a formas de conocimiento práctico sustentadas en teorías” (Miranda, 1997:31). Es decir, a una educación abierta a la ciencia y la tecnología.

Conversión de las universidades en espacios de investigación y generación de conocimiento científico.

Otro factor que permite identificar la presencia de la disciplinariedad en el campo educativo, como reflejo de la disciplinariedad científica, es precisamente la conversión de las universidades en espacios en los que no sólo se enseñan las diferentes disciplinas científicas sino que, además, en su seno llegan a producirse conocimientos con este carácter.

Pues bajo el paradigma de la modernidad en el marco del sistema capitalista, le es asignado a la educación un papel importante en la difusión, enseñanza y generación de los conocimientos científicos, hasta convertirla, en el nivel superior de estudios, no sólo en agente para la transmisión del conocimiento científico, sino incluso en agente de difusión y generación de la ciencia, o mejor dicho, de las ciencias .

En este sentido, la educación universitaria juega especialmente un rol trascendental, pues las universidades modernas en contraste con las universidades medievales, que como consecuencia del escolasticismo fueron instituciones preocupadas más por transmitir y retener conocimientos ya existentes que por descubrir nuevas verdades, funcionan como difusoras y transmisoras de los avances científicos y tecnológicos, a la vez que llegan a convertirse en centros de producción de conocimiento, al igual que las sociedades científicas. Más tarde, la universidad funcionará también como medio de promoción social.

Fue así como los centros de educación superior y las sociedades científicas se volvieron centros de propagación científica, donde se enseñan los avances y métodos de la ciencia.

“La formación de sociedades científicas (...), agregada a la creación de universidades y centros de divulgación superior, contribuyó eficazmente al conocimiento de las nuevas tesis, nuevas verdades, que formulaban científicos, filósofos e inventores(...)” (Miranda, op.cit. :31).

Pero además, como ya mencionamos, la ciencia contribuyó también a convertir a las universidades en centros no sólo de difusión de conocimientos sino de generación de los mismos.

Así lo afirma Ikram Antaki, cuando apunta que en la modernidad se dará una transformación en la apertura social y en la investigación y que “...la enseñanza superior se convierte en la pieza central para la promoción social de los individuos y para la afirmación nacional, el progreso científico y económico, dentro y fuera de las fronteras, la formación de élites, los cuadros sociales e incluso la evolución de las relaciones entre los sexos” (Antaki, 1998 :134).

A esta conversión de las universidades en centros donde se lleva a cabo la ciencia, y a la disciplinariedad, contribuyó en mucho la idea de la educación por medio de la ciencia, o modelo humboldtiano, que concebía a la universidad como espacio para la producción y reproducción de las ciencias y que remplazó la defensa del dogma por una búsqueda de final abierto en pos de una verdad en evolución y no de una verdad estática, como la que concebían la sociedad medieval y su universidad. Además, este modelo rebasó los límites del entrenamiento profesional en la búsqueda del conocimiento tanto por sí mismo, como por su utilidad práctica.

“Los académicos que querían concentrarse en la investigación y por tanto hacer de ella la base de la vida universitaria encontraron en la doctrina elementos que se adecuaban a sus nuevos intereses: para ellos el pensamiento humboldtiano pasó a ser en primer lugar una ética de investigación que se adaptaba con facilidad a la especialización científica. Sus nuevos intereses marcaron la pauta; la idea humboldtiana especificada de forma útil, racionalizó el paso a la ciencia disciplinaria” (Clark, 1997:82).

En resumen, las universidades en las sociedades modernas incluyeron, entre sus funciones, la difusión y enseñanza de los saberes científicos y tecnológicos y la generación de nuevos conocimientos derivados de actividades de investigación. Al grado que, incluso en la actualidad, se considera que básicamente las tres grandes funciones de la universidad son la docencia, la investigación y el servicio a la sociedad.

”...el papel de la Universidad (...) se vincula con la enseñanza, la investigación y el servicio. (...) estas serían funciones básicas de toda Universidad” (Pansza, 1997:105).

Tendencia a la especialización en la educación universitaria e impulso del modelo de las profesiones

Una vez que ciencia y tecnología impregnan la educación, especialmente universitaria, el modelo disciplinario, fragmentado de la ciencia es retomado por aquella dando origen a un modelo educativo por disciplinas.

Así “ ...para los propósitos de la enseñanza el conocimiento se organiza con base en disciplinas académicas, pues tales disciplinas no son sólo un conveniente ( sic ) modo de dividir el conocimiento, sino también la base sobre la cual la universidad se organiza en feudos autónomos que definen las diferentes especialidades de la enseñanza y la investigación” (Morán, 1998: 153).

Esta organización de la educación superior se ve favorecida por el modelo alemán humboldtiano, pues:

•  Enfatizó la importancia de la educación científica a partir del entrenamiento de los estudiantes en las denominadas disciplinas académicas: ese vehículo recién desarrollado de la ciencia moderna , como las denomina Clark (1997), que constituían campos particulares del conocimiento que se diferenciaban entre sí por las preguntas de investigación que planteaban y las habilidades técnicas que habían adquirido para responder a esas preguntas.

•  Estableció premisas que vinculan la producción y la divulgación del conocimiento.

Fue así como poco a poco la especialización disciplinaria desarrolló su propia dinámica, pues:

“... al producir nuevos hallazgos la investigación dirigida a un tema particular, se creó un cuerpo mayor y más profundo de material cognitivo específico que debería ser enseñado y aprendido, a partir de esa base expandida (...) profesores y estudiantes avanzaban en olas sucesivas en investigaciones aún más puntuales que producían un conocimiento aún más especializado. Tal autoamplificación disciplinaria se vio promovida y obtuvo espacio para operar gracias a la primera parte de la doctrina humboldtiana, aquella que señalaba la unidad de investigación y docencia, básicamente “la educación por medio de la ciencia” (Clark, op.cit.: 39).

Otro rasgo característico de la disciplinariedad es la especialización del conocimiento científico. Pues bien, esta tendencia existe también en el ámbito educativo y es de hecho un rasgo distintivo de la educación moderna.

Otro modelo que favorece la especialización en la educación, puesto que el alemán también lo hace, es el denominado napoleónico o francés, por sus orígenes históricos. Dicho modelo, que sigue vigente aún en las universidades de nuestros días, tiende a organizar a las instituciones por facultades y escuelas que actúan como centros autónomos que se encargan de áreas determinadas del conocimiento y pretende la formación especializada de los estudiantes en diferentes profesiones. De ahí que también se le ubique como modelo profesionalizante.

“... la conjunción en una universidad –o cualquier otra institución- de unidades casi autónomas unas de otras, llámese escuelas o facultades, con sus propias reglas explícitas y normas implícitas para diferenciarse del resto (...) en la literatura especializada se conoce como la universidad napoleónica...” (Ornelas, 1995: 135).

Este modelo permitió en Francia, alrededor de 1789, la reorganización de la enseñanza superior, con la finalidad de “...dar al estado y a la sociedad posrevolucionaria el personal calificado necesario para estabilizar al país y controlar su formación de acuerdo con el nuevo orden social. (...mediante él) se instituyó el sistema de diplomas otorgados por la nación (...) y los grados fueron reglamentados. Este sistema implicaba una estrecha división del trabajo y una especialización de la formación” (Antaki, 1998:131).

La influencia de ambos modelos -napoleónico y humboldtiano- en la gran mayoría de las universidades del mundo, aunado a la creciente puntualización de los conocimientos -debido al paradigma de trabajo de la ciencia moderna- y la progresiva división del trabajo, significó la organización de la enseñanza en áreas de estudio particulares que certifican, mediante diplomas, la formación de los estudiantes en parcelas de conocimiento (cada vez más) específicas, o especialidades, lo que ha conducido a una visión cada vez más estrecha y fragmentada de la formación, del conocimiento y de la realidad, o la tendencia a interpretarla desde ámbitos particulares.

“Históricamente, con la elaboración y el desarrollo del método positivista sobrevino la especialización y la desintegración o fraccionamiento del conocimiento general positivo en campos determinados principalmente por la serie de métodos para producir dicho conocimiento. Así nacieron las disciplinas que dominan las ciencias, así se organizó el modelo napoleónico de universidad que conocemos en México. Así, aprendimos a conocer el mundo a través de una parcela, si somos médicos, a través de la salud, si arquitectos, a través de los espacios diseñados (...) nos cuesta trabajo relacionar la salud con la arquitectura, la contabilidad con el arte, etc. y todo entre sí, preferimos circunscribirnos a nuestra particular parcela y a nuestro particular objeto de conocimiento.” (Universidad Autónoma de Tamaulipas,1999) .

Por eso:

“Como la investigación y la educación obedecen a la división del trabajo se han subdividido en varias subactividades y por eso en la mayoría de las universidades las personas obtienen un certificado en física o biología, y no en ciencias naturales. Los profesores enseñan materias especializadas: Francés y no lenguas romances, historia de la economía y no historia general” (Apostel, 1979:82).

La especialización es, pues, una característica corriente de la educación superior actual.

“...en la estructura del profesorado y en el currículum de la universidad: en ninguna parte se puede ignorar la especialización del conocimiento y la técnica en casi todas las disciplinas académicas” (Clark, 1997:16).

La presencia de la disciplinariedad en la educación es también apreciable desde que en las instituciones de educación superior se retoma y da especial impulso al modelo de las profesiones, es decir, desde que se formaliza la enseñanza de determinadas actividades u ocupaciones en las escuelas y se certifica la formación para el desempeño de una actividad específica dentro del medio social.

Las profesiones en la antigüedad eran desarrolladas en espacios no necesariamente académicos y no necesariamente universitarios, pero a partir de la modernidad han ocupado un sitio importante en las universidades, que ya no perderán.

Así, por ejemplo, en la Edad Media las profesiones eran desarrolladas dentro de los gremios o corporaciones de personas dedicadas a una misma actividad. Ya entre los siglos XVI y XVII se crearon establecimientos educativos independientes de la universidad en los que la profesionalización era el objetivo. Así surgieron los colegios profesionales, como el de Francia, o como las Inns of Court inglesas y de ahí surgió la profesionalización de los estudios.

No obstante, más tarde, las universidades retomaron este modelo al intentar no abandonar la formación profesional a la iniciativa privada por lo que la reorganizaron, y la educación superior se volvió entonces esencialmente profesional. Empero, las universidades en aquella época estaban sujetas al control de los Estados, por lo que hicieron que estas instituciones se adecuaran a sus necesidades y a las profesiones requeridas por ellos. Así, por ejemplo, se reclutaba a la elite de la población estudiantil y de los maestros para los altos puestos del estado o de los oficios.

Será a fines del siglo XIX que, con la influencia de las ideas de los modelos humboldtiano y napoleónico, las profesiones, particularmente en las universidades norteamericanas, denoten un espectro más amplio expandiéndose a la formación en diversos campos de conocimiento, inclusive científico.

En el mundo de nuestros días, las profesiones se han convertido, en muchas naciones, en distintivo y sinónimo del grado académico de nivel superior, a grado que incluso la formación universitaria en las diferentes disciplinas científicas naturales, sociales y humanas es reconocida como formación profesional, por lo que muchos autores juzgan que la educación superior se organiza en torno a diversas profesiones, que se identifican con disciplinas determinadas.

Según Bernard Barber, las profesiones se distinguen por “Un alto grado de conocimientos sistemáticos y generalizados que se adquieren en las IES. (...) el profesional maneja un saber especializado, cuya adquisición se hace de una manera sistemática y a través de un proceso permanente de aprendizaje...” (Barber, citado por Chabolla,1998:28).

De hecho, algunos autores consideran que la creciente profesionalización es actualmente una de las características más definitorias de nuestras modernas sociedades. Esto es para algunos hasta tal punto así, que “no serían los sistemas de organización socialista y capitalista los que mejor caracterizan las actuales estructuras sociales, sino que vendría a ser precisamente el “conjunto o mapa profesional”, el elemento estructural más relevante y definitorio de nuestro siglo” (Diccionario de las ciencias de la educación, 1996:1196).

Así, aunque las profesiones son un modelo antiguo, éste cobra fuerza en la actualidad en las instituciones de educación superior, como reflejo de la creciente división de las áreas de estudio en el nivel superior.

Recapitulando, es a finales del siglo XVIII cuando surgen los paradigmas educativos que en gran medida están vigentes: la universidad como unidad de científicos, de acuerdo al proyecto de Humboldt en Alemania y la universidad que forma los profesionales del estado, de acuerdo al modelo napoleónico. (Zuñiga, 1999)

Ambos -modelos destinados a perdurar-, el de la universidad napoleónica y el de la universidad inspirada por Humboldt, han trascendido sus países de origen y han favorecido la disciplinariedad en la educación, el primero poniendo énfasis en la formación profesional especializada, y el segundo centrando su esfuerzos en el entrenamiento del estudiantado en las disciplinas académicas, desarrolladas a partir de la ciencia moderna, disciplinas en torno a las que se construyen los currícula universitarios. Entonces, en la profesionalización y la especialización en las instituciones educativas encontramos un claro reflejo de fragmentación en la enseñanza y por tanto de disciplinariedad.

Será, principalmente, en las universidades norteamericanas – que ejercen un enorme influjo en la versión de universidad latinoamericana- donde las ideas principales de estos modelos converjan (es decir, la idea de investigación y la de profesión) originando con ello la educación superior profesional. Educación que entiende la formación en diferentes disciplinas y especialidades como profesiones en sí.

“... a finales del siglo XIX, cuando la universidad por fin llegó a Estados Unidos, (...) el trabajo académico se profesionalizó a grado de que las disciplinas y especialidades vocacionales se convirtieron en profesiones individuales por sí mismas” (Clark, op.cit. :185).

Desde entonces:

“Las universidades por lo común están organizadas alrededor de flujos constantes de conocimientos que se encapsulan en disciplinas (y) profesiones” (Ibidem. :376)

Este modelo educativo disciplinario está vigente en la mayoría de las instituciones de educación superior.

“La universidad es una comunidad autónoma ( sic ) de maestros y estudiantes, reunidos para garantizar la enseñanza de cierto número de disciplinas a un nivel superior. (...) A pesar de múltiples vicisitudes, este modelo ha perdurado hasta nuestros días –pese a la persistencia de formas diferentes o alternativas de enseñanza superior-, se ha expandido por todos los continentes (...) y se ha convertido durante los siglos XIX y XX en el elemento central de los sistemas de enseñanza superior” (Antaki, 1998:105).

Concluimos pues que la disgregación del conocimiento que se produjo en el ámbito científico bajo el paradigma disciplinario permeó a la educación al asimilar ésta a las ciencias -y a la división propia del saber científico- como objetos de estudio y formación, lo que propició que el conocimiento se transmita en forma fragmentada en una variedad de disciplinas, y condujo a una visión de la formación orientada al conocimiento de parcelas específicas (disciplinas) y, por tanto, a la organización de la enseñanza y los planes educativos en torno a objetos de conocimiento cada vez más puntuales.

Antes de continuar deseamos enfatizar que, para nosotras, la educación no es de por sí pasiva, de manera que le corresponda sólo el reflejo de las tendencias de las culturas o sólo la transmisión de la cultura. Por el contrario, y así lo señalaremos en nuestra definición de educación (capítulo 7), la educación juega un papel activo en la sociedad pues ella es también un elemento esencial para la evolución del grupo social, al favorecer tanto el desarrollo personal de sus integrantes como la posibilidad de que transformen su entorno, por lo que la educación debe ostentar también un carácter de generadora en el sentido de producir y contribuir a enriquecer la cultura. La educación no es por tanto sólo producto-reflejo de matrices epistémicas, sino también productora de ellas. De este modo, la relación entre la educación y la sociedad -como entre la sociedad y la ciencia- es dialéctica y no unidireccional .

A sí, la novedad es meramente teórica, y radica en las siguientes ideas : (Autores Varios, 1983: 142 y 143)

•  Reivindicación de la filosofía platónica, a menudo en oposición al aristotelismo dominador en la Edad Media.

•  Restauración de las ideas pedagógicas de los antiguos, en particular de Platón, Cicerón, Séneca y Quintiliano

•  Enseñanza más real y práctica.

•  Restauración del ideal helénico de educación integral, lo cual representaba un amortiguamiento del teocentrismo medieval que, sin embargo, perdura por toda la Edad Moderna. Esto no quita para que la concepción de la vida y, por lo tanto, de la educación sea más terrena, más mundana, más libre, más individualista y más alegre, a veces casi pagana hasta en la propia Corte Pontificia, gran protectora del Renacimiento, como todas las de los príncipes italianos, y luego del resto de Europa.

•  Exaltación de los valores estéticos en sí mismos y, en particular, los del arte y la literatura clásicos.

•  Renovación de los métodos de enseñanza y mayor libertad metodológica del maestro. (Insistimos en que esto era más bien teoría)

•  Condenación muy vehemente de los rigores disciplinarios, y sobre todo de los castigos corporales.

Las artes liberales estaban conformadas por el trivium -que incluía gramática, retórica y lógica- y el cuadrivium -que abarcaba música, aritmética, geometría y astronomía.

La “paideia” es un concepto clave en la cultura helenística que expresaba el ideal de la educación en el pensamiento griego y que consistía en el desarrollo y formación armónica de todas las capacidad físicas y psíquicas del individuo. (Diccionario de las ciencias de la educación, 1996)

A este respecto, P. Morando nos dice que todo el esfuerzo educativo en este periodo de admiración por los clásicos se resolvió en la tendencia a plasmar un tipo de hombre nuevo , de modo que:

•  La educación tuvo el propósito de formar personalidades completas y libres, desarrollando en el hombre todas sus facultades y energías.

•  El sueño clásico de armonía y de equilibrio implicaba, como finalidad educativa, el desarrollo y la organización del autodomino de todas las actitudes físicas, intelectuales, y morales.

•  Se tendía al individualismo, pues se tenía la convicción de que el nuevo fin no podía alcanzarse por un solo camino. (El individualismo que campea por todas partes en la época se observa también en la multiplicación y en las muy diversas actitudes de las escuelas y de los maestros, cada uno de los cuales tenía su sistema educativo en el que fundaba su propia experiencia didáctica. Esto contra la uniformidad metódica que era una tendencia de la educación medieval.)

•  El hombre, el individuo con todas sus actividades, es considerado el centro del ínterés educativo. (Antropocentrismo)

•  La educación está dirigida a ennoblecer y civilizar al individuo.

•  La educación tiene un marcado sello aristocrático, no técnico ni popular. El pueblo estaba ausente de este concepto de educación (quería limitársele al aprendizaje y adiestramiento de las diversas profesiones manuales y a aquellas derivadas de las prácticas del culto y de las elementales verdades de la fe) El humanismo se había hecho para una élite particular que vivía en un mundo propio y refinado. Los mejores humanistas, huéspedes de las cortes, se ocupaban sobre todo de la educación de los príncipes, de las damas y de los nobles. El humanismo había creado un tipo de humanidad a la que se sacrificaban hombres de diversas tendencias y clases sociales.

•  Se pretendía la exclusión en la disciplina escolástica de los castigos corporales y en su lugar la reconvención amable, apoyada en el deseo del elogio, en el sentido del honor y en la aspiración a la gloria, máxima entre las virtudes humanas. (Morando, 1961).

Evidentemente esta situación es distinta en las universidades de los países subdesarrollados, donde la investigación y producción de conocimiento es exigua en comparación con la que se realiza en las universidades del mundo desarrollado.

Concretamente hablando de las universidades latinoamericanas, Carlos Ornelas opina que debido a la influencia de la estructura napoleónica en la matriz básica del curriculum se reproduce la segmentación del conocimiento (Ornelas, 1995).

Mayor información al respecto puede consultarse el ensayo de Ikram Antaki, “La historia de las universidades”, citado al final.