Desventajas del Modelo Educativo Actual

1ª Parte

Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez

  Este primer artículo de una serie de tres, pretende explicar dos de las desventajas que caracterizan al modelo educativo actual -que nosotros hemos dado en llamar modelo disciplinario- a saber:

1) que con el modelo de educación que prevalece en la mayoría de las instituciones de nivel superior de nuestros días, la información y los contenidos de aprendizaje se presentan al estudiante como disociados, con poca o casi ninguna relación entre sí; y 2) que la carencia de un ”eje estructurante” que permita vertebrar los contenidos contribuye poner en un mismo plano elementos de distinto valor, lo que genera, a su vez, una percepción falsa del alcance, utilidad y grados de aplicación de los diversos conocimientos.

1. El modelo educativo disciplinario dificulta la comprensión y relación de los conocimientos entre sí.

  Sobre la cuestión de la comprensión de la relación de los conocimientos al interior de las escuelas, diremos que:

La excesiva separación de los conocimientos y su abordaje disociado genera la sensación de que se trata de saberes tan específicos, que se ocupan de situaciones tan distintas y poseen lenguajes tan particulares, que la búsqueda de una conexión entre ellos resulta, a los ojos del estudiante, superflua e innecesaria y, más aún, que dicha conexión es inexistente. Óptica por demás inapropiada ya que obstaculiza que el estudiante tenga una visión más integral y holística del conjunto de problemas que se presentan en un objeto de estudio, puesto que los conocimientos adquieren un sentido más coherente y completo cuando se advierte que son parte integrante de un todo más amplio que los explica. De lo anterior se deriva que se pase por alto la consideración de que los conocimientos que conforman una carrera tienen una unidad más profunda (la realidad) que su mera agrupación en un plan de estudios.

Bajo esa visión fragmentaria, se le entregan al estudiante una serie de saberes, a manera de piezas sueltas que él mismo debe unir y organizar, como piezas de un rompecabezas al que no se sabe como armar pues no se le proporcionan las instrucciones para ello. Así, cada materia muestra un mapa específico de realidad que no parece poder o necesitar concatenarse con el resto de los mapas que se presentan.

Esta situación se complica debido a que no hay un intento de relacionar los conocimientos abordados, al interior de las aulas, no se clarifica ni analiza su vinculación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Razón por la que el estudiante usualmente no consigue integrarlos.

En los cuatro años de la típica educación universitaria, el estudiante pasa por una fila de cursos diferentes ofrecidos por varios Departamentos sin que se considere que el currículum universitario tiene una unidad más profunda que la señalada por el plan de estudios” (Aygros, 1996:30).

Irónicamente, ni el mismo docente ni los diseñadores del currículum parecen percatarse de que se trata de un rompecabezas de la realidad.

El alumno se ve obligado, entonces, a saltar de un contenido a otro sin que se clarifiquen los motivos o caminos que unen las diferentes rutas que muestra cada asignatura.

Esto genera en el estudiante la percepción de que el conocimiento aprendido no tiene sentido, puesto que no corresponde a la realidad que enfrenta.

Efectivamente, pocas veces el docente se da a la tarea de analizar en conjunto con los alumnos, aquellas conexiones que su materia particular tiene con el resto de las que integran el plan, conexiones que deberían dar sentido y explicación a la totalidad de los contenidos que forman parte de un ciclo y a la carrera completa. Se asume, por el contrario, que dichas conexiones son evidentes o que esa es una tarea que corresponde al estudiante. Desafortunadamente, como dijimos, el docente parece no ser consciente de cuál es el eje que vertebra toda la información que él provee y la que enseñan sus demás colegas, de hecho, normalmente el profesor está más preocupado por exponer los contenidos que por ser un guía que oriente acerca del modo en que su clase se relaciona con el resto.

Así, el maestro se ocupa de su materia, en la que se vuelve “especialista” y con frecuencia desarrolla su práctica con un aire de desdén hacia el resto de las asignaturas.

Entonces: “El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios, independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan de estudios y de los aprendizajes que aporte a la formación del estudiante” (Pansza, et. al. 199:152).

Esta atomización del contenido se debe, según Díaz Barriga, a “... la falta de “ejes estructurantes” y “núcleos de problemas” que permitan articular, vertebrar y dar sentido a la información. Ésta permanece fragmentada a lo largo del currículo y el maestro se convierte en “especialista de su materia”, no buscando ninguna relación con otras del mismo plan. (...) Al alumno le compete la tarea de construir, organizar, integrar una información segmentada. Es como armar un rompecabezas con piezas que no responden a un solo modelo; por ello, habitualmente el estudiante no alcanza a integrar dicha información” (Díaz, 1997:49).

Nosotros nos adherimos a este señalamiento, pues consideramos que esta disgregación de los saberes destaca, efectivamente, la carencia de objetivos que trasciendan los contenidos que se abordan; que relacionen los conocimientos entre sí y los expliquen en función no de marcos aislados, restringidos a la parcela de realidad que cada disciplina ofrece, sino en función de un marco más amplio que permita ver que cada uno de los mapas de la realidad proporcionados por cada disciplina que se estudia, se concatena, vincula, significa y explica dentro de una realidad más grande que los aglutina, trasciende y sintetiza. Debe proveerse, pues, no sólo de una visión de las diferentes tesis sino del modo en que ellas pueden llegar a una síntesis. Así, la relación y conexión de los saberes que conforman un plan de estudios debe abordarse en función de los objetivos de formación para cada carrera, enmarcándolos y significándolos en el contexto de la realidad en que se explican.

Porque, parafraseando a Basarab Nicolescu, el desfile de diferentes disciplinas, que no coinciden casi nunca, permite, en el mejor de los casos, un paralelismo útil pero no una síntesis orientadora de los problemas globales que pueden generarse, abordarse y resolverse (Nicolescu, 2000).

En la educación, como bien apunta Ezequiel Ander-Egg, hemos de proceder de tal manera que cada hecho, fenómeno o proceso educativo que se analiza y cada acción de intervención que se programa o se realiza, sea considerada como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forma parte. Porque sólo dentro del sistema que lo incluye se entiende la significación última de algún aspecto o esfera de la realidad y las intervenciones que dicha esfera tiene sobre esa misma realidad (Ander-Egg,1994). Esto incluye la contextualización y relación de los conocimientos que se abordan en el proceso enseñanza-aprendizaje (e-a).

En otras palabras, cada fenómeno o cada información que se aborde en el proceso e-a debe ser considerada como un aspecto de la(s) totalidad(es) de que forma parte, porque sólo dentro de ella(s) se entiende su significación última.

Creemos, pues, que esta situación entorpece que el alumno tenga una visión integral del conjunto de problemas que se presentan en un objeto de estudio, pues debido a que a éste se le analiza de manera atomizada, elementalista o parte por parte, se pierde de vista la riqueza y complejidad de situaciones que en él pueden generase (y resolverse) a raíz de la relación de cada una de esas partes como conformantes de un todo.

Igualmente consideramos que dicha visión dificulta que el alumno pueda circunscribir cada uno de los conocimientos que obtiene en función y relación de un contexto más amplio, pues los conocimientos carecen de un verdadero significado o se limitan cuando no se les enmarca dentro de un contexto que les dé sentido y cuando no se establecen relaciones entre ellos. Por eso, es muy común que aunque el estudiante tenga acceso a no importa cuál información de no importa cuál asignatura, éste no sea capaz de entender sus significados más allá de esa área específica de aplicación, lo que dificulta, a su vez, la transferencia de los conocimientos adquiridos en un área del conocimiento a situaciones análogas pero que presumiblemente pueden sucederse en un campo distinto de aquél en el que originalmente fueron estudiados.

En síntesis, el abordaje atomizado-aislado de los conocimientos complica para el estudiante la formación de lazos de unión entre los varios aportes que las diferentes disciplinas ofrecen y reduce las posibilidades de comprensión y aplicación de los mismos.

Nuevamente, parafraseando a Basarab Nicolescu, diremos que así como las suma de los avances de las diferentes disciplinas no proveen una visión integradora de la realidad, así tampoco la suma de los contenidos aislados que cubren las asignaturas proveen, en el ámbito educativo, una visión integradora del conjunto de problemas que abarca el objeto de estudio que se constituye como centro principal de enseñanza-aprendizaje (Nicolescu, 2000).

2. El modelo educativo disciplinario contribuye a poner en un mismo plano elementos de distinto valor.

Hemos dicho, retomando a Díaz Barriga, que el currículum se parcializa ante la ausencia de ejes que operen como integradores de una problemática estructurante. Pues bien, nosotras consideramos que la carencia de un objetivo -o ”eje estructurante” como lo denomina el autor- que permita vertebrar los contenidos y servir como marco de referencia constante para contrastar las distintas informaciones que se reciben, es también nociva en cuanto a la valoración que el estudiante puede hacer de los diferentes mapas o teorías que le proveen las asignaturas, pues debido a que las distintas disciplinas tienen marcos teóricos que difieren y a que su abordaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje frecuentemente se lleva a cabo de modo aislado y en una atmósfera de desdén hacia los demás puntos de vista, en pro de un privilegio de la disciplina particular que cada docente imparte, a éste (al estudiante) se le dificulta la tarea de evaluar qué teorías, qué informaciones o mapas son más valiosos o adecuados para resolver y abordar qué problemas o situaciones, pues esto tampoco se clarifica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por el contrario, este modo diferenciado e inconexo de presentar y abordar los conocimientos y su análisis aislado contribuye a que las informaciones sean percibidas por el estudiante como si estuvieran en un plano de igualdad, pues como cada docente imparte su mapa de realidad como si fuera “el mapa”, el alumno se ve en dificultades para justipreciar los aportes que cada asignatura provee para resolver problemáticas determinadas, es decir, se complica la labor de hacer una valoración objetiva de sus contribuciones.

En el mejor de los casos “El alumno sólo percibe las discrepancias entre los diferentes maestros como “opiniones” o “puntos de vista” distintos e igualmente válidos, y no como concreciones de marcos teóricos diversos” (Díaz, op.cit. :49).

Nuevamente, se asume que al alumno corresponde realizar las tareas de catalogar, distinguir y apreciar el alcance y aplicación que esas informaciones tienen para tratar o comprender problemas. Lo cierto es que la mayoría de las veces el estudiante se pierde entre la multitud de información que recibe y no alcanza a clarificar para sí que los distintos métodos, marcos de interpretación y teorías que ofrecen las disciplinas, constituyen elementos con valor distinto que a su vez ponderan e interpretan la realidad según su marco de apreciación y, por tanto, según se destaquen y atiendan (en mayor o menor grado) o no, determinadas características de los fenómenos, por lo que su aplicación y utilidad depende, precisamente, de los rasgos que se subrayen como representativos de las problemáticas.

Creemos, pues, que este alinear en un mismo plano elementos distintos en valor, este no poder ubicar o estimar adecuadamente los variados aportes que las disciplinas proveen, genera una percepción falsa del alcance, utilidad y grados de aplicación que los diversos conocimientos proporcionan para la resolución o interpretación de problemas, pues impide o entorpece el proceso de discriminar adecuadamente qué tipo de informaciones deben emplearse para interpretar, comprender y solucionar tales o cuales tipos de problemáticas. Esto se complica aún más cuando, como dijimos, se carece de un referente que permita circunscribir y evaluar la importancia y validez que cada uno de los conocimientos posee.

Bibliografía :

•  AnderEgg Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación. Edit. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 93 pp.

•  Aygros, Alexander (1996) “La integración del conocimiento” en Revista Reencuentro #16. UAM Xochimilco, México. pp. 30-34.

•  Díaz Barriga, Ángel (1997) Díaz Barriga, Ángel. (1997) Ensayos sobre la Problemática Curricular. Edit. Trillas. México. 116 pp.

•  Nicolescu, Basarab. (2000) (consultado el 28/IX/00) Extracto del libro: La Transdisciplinariedad: una nueva visión del mundo Éditions du Rocher - Collection “Transdiciplinarité”. Traducción Consuelo Falla Garmilla, UNAM.

•  Pansza, Margarita (1999) Pansza, Margarita. (1997) Pedagogía y Currículo. Edit. Gerinka. 5ª edición. México.107 pp.