Desventajas del Modelo Educativo Actual
2ª Parte Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez
En nuestro primer artículo describimos dos desventajas que caracterizan al modelo disciplinario de la educación. Modelo que priva en la mayoría de las universidades e instituciones que ofertan educación de nivel superior, a saber:
• Que e l modelo educativo disciplinario dificulta la comprensión y relación de los conocimientos entre sí, al presentar al estudiante los contenidos de aprendizaje como disociados, con poca o ninguna relación entre ellos, como piezas sueltas de un rompecabezas.
• Que el modelo educativo disciplinario contribuye a poner en un mismo plano elementos de distinto valor. Pues al carecer los contenidos de aprendizaje de un ”eje estructurante” o “amalgama” que permita vertebrarlos se genera una percepción falsa del alcance, utilidad y grados de aplicación de los conocimientos.
En esta segunda parte del artículo continuamos con la descripción de dos situaciones más que distinguen al modelo educativo de nuestros días y que desde nuestro punto de vista representan una desventaja del mismo:
Por un lado, que el modelo tiene una visión pasiva del estudiante o sujeto en los procesos de conocimiento y educativo; y por otra parte, que el modelo posee una tendencia a reducir la realidad, en tanto que se promueve una visión fraccionaria y elementalista de la misma. Veamos...
3. El modelo educativo disciplinario propende a una visión pasiva del sujeto en los procesos de conocimiento y educativo.
Consideramos que la forma disgregada de abordar y organizar el conocimiento desde la perspectiva disciplinaria, favorece que el material aislado, fragmentado, sin sentido, sea, más que significativamente comprendido por el estudiante, memorizado por él. Porque como bien señala Ángel Díaz, las categorías estructurantes de un pensamiento teórico (las que darían una formación epistemológica) no son consideradas o en todo caso se pierden en medio de la multitud de información que pone en un plano de igualdad elementos de valor distinto (Díaz, op.cit.).
Así, esta organización de la educación posibilita un tipo de práctica educativa que se aboca a dar información al alumno, en menoscabo de los procesos de construcción de la misma. De este modo se concede al sujeto un papel mas bien pasivo en el proceso de conocimiento (modelo especular del conocimiento, mecanicista o teoría del reflejo) y no uno activo y determinante como consideramos conveniente.
“...estas prácticas educativas (...) se organizan en torno a la acumulación de la información por parte del estudiante y no a la construcción de sus esquemas conceptuales” (Ibidem. :50).
Bajo este modelo el educando es, pues, concebido como un receptor de información, como un espectador del objeto de estudio -el cual debe ser memorizado y retenido- y no como un participante activo en su reconocimiento y reconstrucción.
En contraste con esta postura, está la tesis piagetiana, que hemos revisado en otros artículos (y a la cual nos adherimos), que concede un papel activo al sujeto en el proceso de conocimiento y que postula que éste se da por procesos de asimilación -o sea de incorporación de las informaciones, objetos... a las estructuras o esquemas del sujeto- y acomodación -de esos esquemas- a la nueva información; es decir, que el conocimiento se produce cuando un dato adquiere significado al contextualizarse y adscribirse a las estructuras mentales del sujeto, al establecer relaciones con conocimientos que ya existen en el contexto de dichas estructuras mentales. De modo que la acción del sujeto sobre los objetos es esencial para la asignación de significados y por tanto para la construcción del conocimiento.
Nosotros consideramos que en la escuela una visión pasiva del individuo en el proceso de conocer, el asignarle un papel de receptor de información más que de posible constructor de la misma, niega la importancia de la acción epistemológica del sujeto -rescatada por Piaget-, indispensable en el proceso de conocimiento y reduce las posibilidades de desarrollo de un tipo de pensamiento más complejo, al no reconocer la capacidad creadora y constructora del sujeto (estudiantes).
“Se pasa por alto que el sujeto necesita contar, en sus procesos de conocimiento, con tiempo suficiente para organizar su esquema conceptual; esto es, para actualizar temporalmente dicho esquema, y relacionarlo con una información. A partir de este interjuego entre información previa y nueva, se posibilita la reorganización de tal esquema conceptual mediante una compleja elaboración de la información: es decir, a través de la construcción de un ordenamiento conceptual superior” (Ibid. :50).
Por otra parte, retomando a Martínez Miguélez, recordemos que un “dato” sólo tiene sentido para nosotros cuando lo captamos, no en sí mismo, sino bajo una cierta “relación” , con una cierta “función” , en tanto que “significa” algo dentro de una determinada “estructura”; por lo que el tratamiento de los saberes como material aislado (el pedir al estudiante que los datos sean captados en sí mismos y no dentro de un contexto) dificulta la tarea de asignación de significados en función de marcos más completos e integrales, obstaculizando la construcción de bloques o estructuras mentales más complejos.
En suma, la presentación del conocimiento fragmentado como material aislado es inadecuada para la acción epistemológica del sujeto y para la acción creadora del pensamiento.
4. El modelo educativo disciplinario reduce la comprensión de la realidad.
La cuarta desventaja que encontramos en el modelo educativo disciplinario es que no considera la realidad ni la forma de aprehenderla y comprenderla holísticamente (como un todo). Puesto que para éste priva el fragmento, disecta y aborda la realidad en partes, lo que representa una visión reducida de la misma.
Pero esa visión dividida de la realidad que se produce con la fragmentación del conocimiento es artificial. Pues la realidad -que el individuo comprende a través de los conocimientos para poder moverse en ella- se caracteriza por su unidad, rica en complejidad de relaciones entre los fenómenos, y por su dinamicidad:
“... el complejo universo en el que se encuentra inmerso (el ser humano...) es uno, y los distintos elementos que lo componen están interrelacionados entre sí” (Gutiérrez, 1996:2).
“...el mundo es un todo integrado, en el que la naturaleza y la sociedad se encuentran unidos, eso es, la conexión del mundo como totalidad (...y) esa conexión (...) es compleja en sí misma” (Hartman, citado por Gutiérrez, 1996:10, 11).
Lo anterior nos hace considerar que un abordaje:
• que enfatiza la comprensión del fragmento en sí y no su explicación en función de cierta relación o estructura que lo trascienda;
• que concibe los fenómenos y saberes más como partes aisladas -que las convierten en compartimentos estancos- que como elementos inter actuantes -que dan la idea de proceso, es decir de un continuo dinamismo en la relación con otros elementos- y como conformadores de un todo más complejo:
• Es contrario a esos rasgos que caracterizan la naturaleza del objeto de estudio pues lo estatizan y atomizan y reducen la posibilidad de conocer la realidad de modo más integral al convertirla en simple adición lineal de mapas parciales (disciplinarios), no obstante que, como bien señala Martínez Miguélez, los mapas no son el territorio porque éste es siempre más complejo y rico que aquellos y los desborda.
• Desorienta el quehacer del individuo dentro de la realidad y limita los escenarios de actuación del sujeto (estudiante), al proporcionarle pautas incompletas de lo que ésta es y también al proporcionarle pautas contrarias a lo que el sujeto enfrenta, pues aquella -la realidad- se vive siempre como unidad en complejidad de relaciones y no en compartimentos estancos diferenciados. Después de todo, como dice Melville Herskovitz: “la vida no se vive por categorías, sino que es una corriente continua” (Herskovitz, 1981:16.
Esto nos llevaría a plantear la necesidad de buscar un paradigma que nos permita conocer de modo más holista la realidad, pero... ¿por qué habríamos de perseguir tal fin?
Recordemos que los conocimientos tienen como una finalidad primordial auxiliar al individuo a hacer inteligible el mundo para comprenderlo y, a partir de ello, aprender a mejor desenvolverse en él. Es decir, deben ayudarlo a entender la realidad.
El conocimiento, como argumentamos en otras ocasiones, nos permite comunicarnos entre nosotros y con nuestro entorno, representa nuestra forma de acercarnos a la realidad circundante y de entenderla para movernos adecuadamente en ella . Y es en este orden de ideas que puede considerarse que “...el conocimiento humano es la forma más sofisticada de asimilación del medio y de acomodación al medio” (Muredu, 1982:6), es decir, que el conocimiento tiene un sentido adaptativo y que, por ello, mientras más adecuado sea nuestro conocimiento de la realidad mayores serán las posibilidades de adaptarnos a ella, e incluso de intervenir en ella para transformarla.
“La realidad, todo aquello que rodea al hombre, debe ser primero entendida para posteriormente ser transformada en su beneficio por él” (López, 1997:25).
Lo anterior deja ver la importancia que tiene el no perder de vista los rasgos que caracterizan a la realidad, porque si en lugar de mirarla y estudiarla de modo integral y dinámico la concebimos y conocemos sólo de modo fragmentario, como conjunto de entidades separadas y estáticas, reduciremos nuestras posibilidades de actuación y comprensión de y en ella, pues dicha concepción no se ajusta a la naturaleza de nuestro objeto de estudio.
A lo anterior podría aducirse que resultaría verdaderamente imposible conocer toda la realidad, después de todo, como nosotros mismos hemos considerado, “Todo aspecto de la realidad que estudiamos está implicado y o plegado en contextos más amplios. Cada uno de los fenómenos que analizamos está condicionado por la poli-causalidad de otros fenómenos y hechos en los que nos encontramos inmersos e interrelacionados” (Ander-Egg,1994:68). Al respecto queremos aclarar que es distinto pretender conocer la realidad toda aconocerla de modo integral como sugerimos, pues en principio ésta (la realidad) es totalidad en movimiento fluyente y el sujeto es, no sólo agente cognoscente, sino también elemento participante y conformante de ella y en ese sentido es también creador de la realidad. Por lo que agotar totalmente su conocimiento sería negar su dinamicidad y sería, también, efectivamente imposible.
Ya lo decía Carl Sagan: “Por mi parte, me gusta vivir en un universo que encierra aún mucho de desconocido y que, al mismo tiempo, es susceptible de llegar a ser interpretado. Un universo del que lo conociéramos todo sería estático y deprimente(...) Un universo que se nos muestre incognoscible no es el lugar ciertamente adecuado para un ser que piensa...” (Sagan, 1984:35 y 36).
No obstante no es esto a lo que nos referimos cuando hablamos de conocer la realidad de modo integral. Aquí significamos que hay que reconocer:
• los rasgos que la caracterizan (complejidad y dinamicidad);
• el papel constructor del sujeto para producir conocimiento y reconstruir la realidad, y también su rol participante de y en ella;
Ambas cosas nos permitirán partir de un concepto más cercano y afín a nuestro objeto de estudio y nos permitirán también concebir los medios y métodos para incrementar y mejorar el conocimiento del mundo en que vivimos y al que conformamos, conocimiento que a posteriori ha de posibilitarnos un actuar dentro de él más adecuado y coherente.
Conocer a la realidad de modo integral no implica, pues, agotar el conocimiento del mundo y por tanto anquilosarlo, se trata mas bien de acercarnos a él de una manera que nos permita mejor movernos en él y esta posibilidad está en función de no perder de vista lo que hemos comentado y de empezar a pensar y concebir la realidad holísticamente.
“El mundo en el que hoy vivimos, se caracteriza por sus interconexiones a nivel global, en que los fenómenos físicos, biológicos, ambientales, psicológicos y sociales son todos recíprocamente interdependientes entre sí. Para describir este mundo de manera más adecuada (y para mejor desenvolvernos en él, agregaríamos nosotras), necesitamos una perspectiva más amplia y holista (...) que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo en las diferentes disciplinas aisladamente. Necesitamos una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma, es decir una transformación de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nuestro modo de valorar” (Martínez, 1999:5).
Lo anterior conlleva el esfuerzo de intentar ver la unidad de lo diverso, de integrar los distintos aportes y conocimientos que se han producido, en función de algo que los trascienda y les dé mayor coherencia.
Porque: “Las explicaciones fragmentarias son (...) limitadas y unidimensionales. Nadie puede comprender la totalidad (de lo real), pero integrando aportes nuestra comprensión será más completa” (Ander-Egg, op.cit. :68).
En este sentido nosotros creemos que el primer marco que trasciende los distintos aportes y que marca la necesidad de unificación es la realidad, seguido del ulterior carácter de integridad que a los conocimientos producidos por el hombre da su objetivo de adaptación al medio.
También creemos que no asumir una nueva postura ante la realidad es negar que ella no sólo es lo dado, sino también lo posible.
En suma, si los conocimientos son una descripción del mundo, de la realidad y ésta responde a un rasgo de unidad, dinamismo y complejidad de relaciones, ahí la fragmentación no tiene lugar (ni en la ciencia, ni en la educación), es artificial.
Bibliografía:
• AnderEgg Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación. Edit. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 93 pp.
• Díaz Barriga, Ángel (1997) Díaz Barriga, Ángel. (1997) Ensayos sobre la Problemática Curricular. Edit. Trillas. México. 116 pp.
• Gutiérrez Gutiérrez Pantoja, Gabriel. (1996) Metodología de las Ciencias Sociales. T. I Colección Textos Universitarios en Ciencias Sociales. Harla. 2a. Edición. México. 268 pp.
• Herskovitz, Melville J. (1981) El Hombre y sus Obras. La ciencia de la antropología cultural. Fondo de Cultura Económica. México. 213 pp.
• López Cano, Jose Luis(1997) Métodos e Hipótesis científicas . Trillas. 3ª edición. México 111 pp.
• Martínez, Miguélez, Miguel (1999) La Nueva Ciencia . Su desafío, lógica y método. Edit. Trillas. México. 271 pp.
• Muredu, César (Diciembre 1996) “ Integración del conocimiento : ¿problema de la humanidad ?” en Revista Reencuentro #16 . UAM Xochimilco, México. pp. 8-13.
• Sagan, Carl (1982) Los Dragones del Edén . Especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. Grijalbo. Argentina. 313 pp.
Como hemos visto en otros artículos, el paso de una determinada construcción a otra de nivel superior es descrita por Piaget a través de un proceso activo de construcción del sujeto, a partir de las estructuras de nivel inferior que éste posee y a las cuales se agregan nuevos conocimientos .
Pues la realidad no es sólo diversidad, como hacen ver las distintas visiones parciales de las disciplinas, sino que existe unidad dentro de esa diversidad.
Empleamos el término adaptación en un sentido amplio. |
