Contribución de la Universidad a la reproducción de la ideología dominante: Perspectiva desde la Teoría de la resistencia

Por: Claudia Elena Tamariz

En nuestro artículo anterior abordamos el problema de la contribución de la universidad a reproducir la ideología dominante, desde el punto de vista de la s teorías de la Reproducción. En este nuevo artículo, en contraparte, se revisarán l as teorías que justifican las manifestaciones de resistencia y rechazo a las prácticas educativas determinadas por la ideología hegemónica (Teorías de la Resistencia), así como la relación Currículum oculto- práctica docente.

LA TEORÍA DE LA RESISTENCIA

A lo largo del análisis de las teorías de la reproducción, hemos venido destacando que el problema fundamental de estas visiones, es que no conceden ningún papel protagónico a los participantes de la educación: docentes y alumnos. Estos son entes pasivos y acríticos, unos, agentes transmisores de ideología, los otros, receptáculos de la misma, pero ni unos ni otros cuestionan, analizan, critican o se oponen a lo que dan o reciben.

Pero entonces, ¿cómo se explica la Reproducción, que haya conflictos, luchas y oposiciones al currículum al interior de la institución escolar?

Es evidente que existen grupos de estudiantes que se resisten a aceptar una única visión de la realidad. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas, bien porque otros medios de comunicación ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que se les dan, bien porque algunos sectores del profesorado toman una postura distinta a la especificada.

No debemos olvidar tampoco, como dice Jurjo Torres, que existen estudiantes cuyo paso por los centros escolares está dominado por la teatralización. Aparentemente les interesan los contenidos que el colegio o el instituto les ofrece, procuran comportarse con arreglo a las normas cuya trasgresión es objeto de sanción, pero no creen nada de lo que allí se les cuenta ; sólo aspiran a pasar por el sistema educativo sin crearse problemas. Está claro que, por ejemplo, en este colectivo estudiantil, el habitus (mencionado por Bordieu ) no llegará a crearse, ya que tal alumnado no acepta la cultura que se le ofrece y, por consiguiente, tampoco se facilitan los procesos de interiorización convenientes ni llega a manifestarse como rutinas, el conjunto de necesidades, destrezas, formas de pensar, etc. que el sistema de enseñanza pretendía.

Igualmente, cualquier docente sabe que existen en las aulas estudiantes capaces de enfrentarse explícitamente a los contenidos y valores que la institución propugna. Estudiantes politizados en una línea antagónica a la que el sistema educativo oficial vende y que no les importan las sanciones con que se les pretende atemorizar.

Estas tipologías de estudiantes y muchas otras, existen a su vez dentro del profesorado. El colectivo docente no es uniforme ni mucho menos, pese a las pretensiones de homogeneización de los sistemas de formación de que nos habla P. Bourdieu. Lo cual, obviamente, nos pone de relieve que la pretendida reproducción falla en numerosas ocasiones

Es obvio entonces, que no todo lo que beneficia a los grupos que detentan el poder en una sociedad se ponga en práctica y tenga éxito, que las ideologías y teorías de la reproducción trabajen sin conflicto.

Antes bien, las ideologías al igual que las prácticas escolares no funcionan monolítica, acrítica y pasivamente, sino que por el contrario, el alumnado y el profesorado gozan de una autonomía relativa, lo que hace posible que se produzcan acciones que contradicen la reproducción que se esperaba: formas de resistencia.

“El concepto de resistencia es algo fundamental en estos últimos años, y viene a suponer la superación de las teorías pesimistas de la <<reproducción irremediable>>” (Ibidem)

Surgen de esta manera nuevos modelos teóricos que captan las resistencias que se producen en las aulas, y su importancia; modelos que ven a la institución escolar no únicamente como un sistema de reproducción, sino también de producción . Este último aspecto, la producción , es el factor realmente novedoso y el que nos permite otorgar otras funciones al sistema educativo, así como otros roles al profesorado.”

Tales resistencias ante lo que la institución académica demanda no son algo nuevo, las diferencias vienen marcadas y determinadas por los contextos ambientales y los momentos sociohistóricos en que se producen.

Así, por ejemplo. al igual que el profesorado mediante una lucha de resistencias planificadas intencionalmente logra imponer el reconocimiento al derecho de libertad de cátedra, de igual modo, el colectivo estudiantil ha logrado la conquista de una serie de derechos, lo cual pone de manifiesto cómo las resistencias también pueden ser eficaces cuando se forjan con algún grado de organización.

La mejor prueba de que existe una cultura de resistencia al sistema, nos la ofrece la investigación etnográfica de Paul Willis en 1983. Este realizó un trabajo etnográfico sobre la vida escolar (y extraescolar) de adolescentes pertenecientes a la clase obrera, en sus dos últimos años de escolarización obligatoria, en una escuela secundaria masculina y durante sus primeros meses de incorporación en el mundo laboral. Comprueba cómo se establece una conexión entre ambos escenarios, el escolar y el laboral y analiza hasta qué punto uno y otro ámbito tienen algo en común, o para ser más preciso, si la socialización que se produce en la institución académica prepara o no para una determinada posición y forma de inserción en los lugares de trabajo productivo.

Willis busca explicar cómo es que los jóvenes de los grupos sociales más desfavorecidos aceptan su lugar en la estructura de reproducción, si lo hacen en forma pasiva u oponen una resistencia, se sublevan. Trata de comprender qué mecanismos son los que explican que estos muchachos lleguen a esa aceptación de la realidad, para poder intervenir con mayor eficacia en instituciones como la escolar, que teóricamente se presentan como defensoras de una ética de la igualdad de derechos y, consiguientemente, como arma preventiva o colaboradora frente a situaciones de explotación y dominación, pero que, no obstante, en la práctica contribuyen al mantenimiento de la desigualdad.

Willis encuentra en su investigación, que estos estudiantes de extracción obrera crean, al interior de la cultura escolar, una cultura de clase y de grupo que oponen a la primera, para dejar constancia de quiénes son y resistir “o soportar menos dolorosamente” la cultura legitimada que se les impone en la institución escolar.

Este investigador concluye que en los centros escolares y en las aulas se crean también comportamientos de rechazo de la cultura “oficial”, sin embargo, en muchas ocasiones tienden a producirse como resistencia “acrítica” lo que favorece al mantenimiento del statu quo vigente.

Esto significa que no toda resistencia conduce a la modificación y transformación de la sociedad puesto que no siempre sugiere soluciones alternativas.

En las siguientes líneas expondremos brevemente el punto de vista de uno de los más reconocidos estudiosos del fenómeno de la resistencia en las instituciones educativas: Henry Giroux.

Teoría de la Resistencia. Henry A. Giroux

Giroux, en su Teoría de la Resistencia, considera que en el proceso enseñanza-aprendizaje el papel de los educandos no es pasivo, sino que tienen una intervención activa, lo que le da un carácter dialéctico. Esta intervención cobra la forma de una Resistencia.

Giroux hace una crítica, tanto a la postura conservadora como a la radical, en torno a los problemas de las conductas de oposición a la enseñanza. Dice que para los educadores conservadores estas conductas son comportamientos inadaptados que resultan destructivos Se trata de defectos de los individuos y de los grupos sociales que manifiestan estos defectos.

Por su parte, las Teorías de la Reproducción ignoran los mecanismos internos de la escuela, tratan a las escuelas como “cajas negras” y su funcionamiento hacia el interior no les interesa. Analizan a la educación desde conceptos como dominación, conflicto de clases o hegemonía , pero guardan un absoluto silencio respecto a la forma en que maestros, estudiantes, autoridades, padres de familia, etc. viven su vida cotidiana en las escuelas. Por lo consiguiente, ponen mucho énfasis en la forma en que se promueve la desigualdad económica y cultural desde las estructuras de poder, pero subestiman la forma en que los educandos reciben, median y se resisten a la transmisión de la ideología dominante.

Frente a estas posturas, Giroux introduce el concepto de Resistencia como una postura que rechaza las explicaciones tradicionales del fracaso de las escuelas y las conductas de oposición desde corrientes psicológicas, y las ve desde el punto de vista del análisis político.

Desde esta postura, la intervención humana (del educando y el educador) en la educación hace que la dominación a través de la escuela no sea un proceso estático ni concluido, pues los participantes no son simples sujetos pasivos frente a la dominación. Giroux ve entonces a la Resistencia como una conducta intencional, consciente y con significado.

Para el autor, el poder como forma de dominación en la escuela, no es unidimensional, pues la Resistencia es otra forma de ejercer poder por ser la expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de los ámbitos de la dominación. Para Giroux este punto es importante : en el comportamiento de Resistencia de los grupos subordinados hay momentos de expresión cultural y creativa que en el fondo expresan el deseo de libertad: “...en los actos creativos de resistencia han de ser encontradas las imágenes fugaces de libertad”.

Para el autor, la Resistencia conlleva también una esperanza expresa de transformación radical.

Por ello, para Giroux es esencial que un acto de Resistencia contenga una crítica de la dominación y una propuesta de emancipación individual y social.

Si, por el contrario, las conductas de oposición suprimen las contradicciones sociales y apoyan, más que desafían, la dominación ideológica, no serán actos de Resistencia sino de conformismo y acomodo a la dominación. Así, para el autor, algunas formas de Resistencia son abiertamente radicales, críticas, opuestas al statu quo , mientras que otras o resultan ambiguas o francamente afines a la lógica de la dominación.

Por ello, el autor advierte que el concepto de Resistencia no debe ser una categoría aplicada a toda conducta de oposición. Lo que define a un comportamiento de este tipo como Resistencia es su carácter emancipatorio, su contenido político. Entonces, es necesario analizar las conductas de oposición para determinar cuál constituye una forma de Resistencia y cuál no, dependiendo de sus intereses emancipatorios.

La teoría de Henry Giroux sobre la Resistencia ha otorgado un papel activo a educando y educador, al concederles la posibilidad de dar una respuesta al discurso que se maneja en la educación. Como diría el autor literalmente :

“El valor pedagógico de la resistencia reside, en parte, en situar sus nociones de estructura e intervención humana (...) dentro de una nueva problemática para comprender el proceso de la escolarización. Rechaza la noción de que las escuelas son simplemente sitios de instrucción y, al hacer esto, (...) señala la necesidad de analizar la cultura de la escuela dentro de un terreno cambiante de lucha y contestación”

La educación, para Giroux, no es una vía de un solo sentido, el alumno no es un recipiente vacío que se va llenando de contenidos gracias a la educación, y el docente no es, al menos no siempre, un transmisor acrítico de esos contenidos, sino que ambos forman parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, una parte que responde a la acción educativa, filtrando lo que reciben o proporcionan, en el caso del maestro, a través de sus experiencias, su bagaje cultural, el medio en el que se mueven, su cosmovisión, etc. y su respuesta puede tomar la forma de una conducta de oposición que puede ser una resistencia como la define Giroux, con un contenido político emancipatorio.

CURRÍCULUM OCULTO Y PRÁCTICA DOCENTE.

Currículum oculto

Las teorías anteriores sugieren que el camino para reconocer la posible reproducción o resistencia de las pautas culturales de la clase dominante requieren no sólo de un análisis de la educación como definida y definidora de las relaciones sociales entre los individuos, a través del estudio del contexto social general, sino que es preciso llevar a cabo un análisis desde dentro de las instituciones escolares, las universidades, que trate de explicitar como se dan esas relaciones entre los protagonistas del proceso educativo : maestros y alumnos. Se hace pues necesario un análisis de la práctica docente y de los currícula explícito y oculto que la sustentan e impregnan de una determinada ideología.

  Por todo lo anterior, en esta parte del trabajo, nos manifestamos a favor de que se realicen investigaciones sobre la práctica docente y sobre el currículum que se desarrolla en las aulas, utilizando metodologías más etnográficas y participantes junto a marcos de análisis más amplios, en los que se tengan en cuenta las interrelaciones entre el sistema educativo y lo que acontece en otras esferas de la sociedad, de esta manera se pueden captar más fácilmente las conexiones entre el currículum explícito y oculto de la institución escolar y las producciones económicas, culturales y políticas.

Así, analizar la práctica docente y, por consiguiente, lo que los estudiantes aprenden en su paso por las aulas, supondrá prestar atención no sólo a lo que se denomina el currículum explícito , sino también al currículum oculto .

El currículum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de la institución y el currículum que cada docente desarrolla en el aula.

El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y en general en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones sin embargo, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.

Así, en esta parte del ensayo pretendemos dejar explícita la ocurrencia de prácticas y adquisiciones que no han sido previstas de antemano por quienes se encargan de la estructuración y confección de los currícula oficiales al interior de los centros escolares y sus aulas. Son éstas las que en adelante consideraremos como el currículum oculto escolar.

Por otra parte, coincidimos con los teóricos de la reproducción en afirmar que el currículum oculto generalmente está impregnado por una ideología acorde con las necesidades e intereses del grupo hegemónico de una sociedad en un momento sociohistórico determinado. Contribuyendo así a imbuir de esa ideología a los agentes del proceso educativo.

Sin embargo, aceptamos, a partir del análisis que hemos hecho sobre las teorías de la resistencia, que el desarrollo de currículum oculto puede no siempre trabajar en la dirección de una consolidación de los intereses de los grupos sociales dominantes y de las estructuras de producción y distribución vigentes. El análisis del currículum latente en cada situación concreta, pone de relieve que la vida de estudiantes y maestros en las escuelas no se caracteriza por un sometimiento sin más a los dictados de las normas, tareas y significados que les impone el sistema educativo. Los alumnos y los docentes acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución les somete.

A través de análisis etnográficos muy detallados, realizados por diferentes investigadores , ha podido constatarse que las escuelas están diseñadas para transmitir contenidos culturales con el fin de preparar a las generaciones más jóvenes de cada sociedad específica para desempeñar en el futuro aquellos roles que precisa un modelo de sociedad definida desde los intereses de grupos sociales dominantes. Como resultado de la política educativa que en un momento histórico concreto se piensa y se legisla, también estas instituciones “en última instancia ayudan en la producción de conocimiento técnico-administrativo requerido, entre otras cosas, para expandir mercados, controlar producción, el trabajo de las personas, abordar la investigación básica y aplicada que necesita la industria y crear las necesidades artificiales extendidas entre la población”

Pero también con estos nuevos métodos de investigación se empieza a ver cómo existe una rica y dinámica vida dentro de cada institución escolar, vida que goza de una relativa autonomía, misma que posibilita el generar contradicciones que contribuyen a la transformación del sistema económico, político, cultural, religioso y militar que caracteriza la vida de esa comunidad en la que están insertas estos centros escolares.

Estamos de acuerdo también con que en los análisis acerca del sistema educativo y de las prácticas de enseñanza aprendizaje que suceden en las aulas, se deben abandonar los lenguajes y análisis excesivamente críticos y paralizantes que no presentan posibilidades reales para una acción liberadora.

Creemos que los modelos analíticos que constatan la posibilidad de una resistencia y de una producción de contenidos culturales, de destrezas y valores por parte de quienes conviven en las escuelas, son, en su mayoría, el resultado de haber caído en la cuenta de que las anteriores estrategias contribuían a mantener el statu quo vigente y que las soluciones propuestas por los modelos reproduccionistas suponen un estado de espera interminable.

Por lo anterior, aunque ha quedado de manifiesto en nuestra presentación del problema el hecho de que en las universidades existe una alta tendencia a la reproducción del modelo económico actual, a través de la satisfacción casi univoca de las necesidades que le plantea el sector productivo, no pretendemos encasillarnos en una visión de la realidad que se limite sólo a reconocer el problema enunciado y que elimine las posibilidades de una tendencia hacia la conscientización del trabajo universitario; hacia la satisfacción de las necesidades de otros sectores sociales, e incluso a la proposición, creación y orientación por parte de la universidad de escenarios distintos a los porpuestos por las clases dominantes.

Por el contrario, pretendemos que a través del re-conocimiento de sus finalidedes y de su papel dentro de la sociedad, la universidad retome su carácter de orientadora de la vida social de los individuos a favor de las mayorías que integran a la sociedad. Dicho re-conocimiento y las acciones concretas que se planteen para lograrlo, debe ser llevado a cabo por parte de quienes intervienen en la vida universitaria.

De cualquier manera, creemos que las teorías de la reproducción, y el hecho de utilizarlas como marco de análisis:

•  facilitan la reflexión sobre aquellas culturas y prácticas sociales que las instituciones escolares pretenden silenciar ;

•  a partir de la conscientización de esta realidad, permiten ir más a allá construyendo vías alternas de carácter emancipador y transformador. Pensar en prácticas contrahegemónicas .

Sin embargo también pensamos que no toda resistencia conduce a la modificación y transformación de sociedad ; existen resistencias erráticas que no conducen a ninguna parte, y que en el fondo no molestan a los grupos que tienen un mayor control de los núcleos de poder ya que no sugieren soluciones alternativas. Conductas que Giroux aconsejaría no llamar “resistencias”.

Para evitar estas conductas que sólo refuerzan la reproducción, es necesario que alumnos y maestros mejoren su capacidad de reflexión crítica sobre el trabajo que diariamente desarrollan en las escuelas y en las aulas.

Si los docentes recobran la confianza y el profesionalismo, será factible contribuir a la producción de una auténtica cultura de Resistencia, generar una contrahegmonía que contribuya de manera más decisiva en la lucha a favor de la desaparición de las injusticias sociales.

La creación de grupos de investigación-acción, donde el trabajo cooperativo, las relaciones de colaboración y el ejercicio de la democracia sean una preocupación constante es una de las propuestas alternativas de un pensamiento y prácticas contrahegemónicas .

Otra estrategia contrahegemónica implicaría desarrollar una actitud y una acción críticas y reflexivas constantes hacia el currículum oficial y el currículum oculto por parte de quienes viven el proceso de enseñanza aprendizaje, para develar los contenidos ideológicos que los sustentan y tomar una postura consciente frente a ellos. En otras palabras, es preciso hacer ostensibles las dimensiones ocultas del currículum para que puedan ser analizadas y contempladas desde lo que deben ser las verdaderas finalidades del sistema educativo. De cualquier manera, al analizar el papel que puede jugar la institución escolar en los procesos de cambio social, es necesario ser mesurados para no caer en un exceso de optimismo considerando a estas instituciones como la panacea de todos los males de la sociedad, ya que tienen limitaciones y condicionamientos estructurales importantes que restringen sus posibilidades de acción.

Práctica Docente

Como hemos expresado en puntos anteriores las prácticas escolares tienden a reproducir la ideología de los grupos dominantes , las principales dimensiones y peculiaridades de la esfera económica de la sociedad.

Esta afirmación ha sido sustentada bajo el marco de análisis ya presentado y en los hallazgos de distintos investigadores preocupados por el tema.

Para el fenómeno concreto de la práctica docente, autores como Cesar Carrizales manifiestan en sus trabajos, que la práctica de los docentes está inmersa en diversas relaciones de poder, ya sean sociales, políticas o ideológicas. Las cuales se expresan en instituciones y lugares concretos como el Estado, la comunidad, el sindicato, la escuela, el aula. Estas relaciones de poder suponen alienación - mas también desalienación - es decir, son relaciones de dominación y de insubordinación pero este aspecto se encuentra subordinado al poder.

Carrizales considera que la práctica docente (alienada) se orienta a la consecución de un modelo del “buen docente” que se convierte en director del hacer y pensar del maestro. Dicho modelo es elaborado por la élite en y con el cual impone su ideología . El fin último es mantener la hegemonía de los grupos en el poder.

Este modelo está planteado de modo tal que :

•  La identificación con el modelo da al docente seguridad, le proporciona la certeza de saber como quiere ser - aunque también la certeza en el modelo le proporciona inseguridad al “no ser como se debe ser” , lo que expresa una contradicción en el modelo.

•  Los valores y las normas aceptadas como hegemónicos, al delimitar el hacer y el pensar, ocultan la posibilidad de un pensar y un hacer distintos, es decir, negar la posibilidad de negar al ideal, característica principal de la función docente alienada.

•  La ideología alienante se simplifica para dominar presentándose como espontánea y sencilla, hablando de verdades de sentido común y calificándose como lógica con el propósito de evitar el preocuparse por lo oculto, es más, de ni siquiera pensar que lo oculto existe, de no dudar de lo simple pues esto permite creer en mitos utopías y dogmas.

•  Bajo el disfraz alienante de la individualidad se oculte el proceso de la producción social de utopías espontáneas.

•  La práctica alienada es calificada - por la élite - como no alienada.

•  A la expresión el docente habla por sí mismo, démosle lo que pide .... precede el “siempre y cuando se identifique con el modelo. De no ser así se le dará lo que necesite”.

•  Se permiten cambios, pero los pertinentes para la conservación. Se dan cambios dentro de la misma alienación. La dominación del poder es ocultada por los cambios que la conservan.

•  Como se cree que se actúa bajo seguridad y certeza, la posibilidad de concebir la existencia de algo oculto en el modelo es impensable, es decir no se piensa en pensar lo impensable .

•  La alienación es trasladada a la propia experiencia del sujeto, es decir, que su alienación está inmersa en su propia interpretación de lo real.

Desde el punto de vista de las teorías de la Reproducción, este rol alienado del docente es insuperable si no existen cambios al nivel de las estructuras socioeconómicas que lo determinan. En otras palabras, estas teorías aceptan un papel pasivo de los agentes de la educación : el profesorado y también el alumnado. No ofrecen, en la práctica, posibilidades de contestación y de transformación de una realidad que se presenta como ininfluenciable e inalterable. En el paradigma de la reproducción sigue existiendo una línea unidireccional entre relaciones de producción capitalista - currículum - sociedad capitalista. Desde esta visión, las prácticas escolares funcionan de una manera monolítica, acrítica y pasiva.

Pero también hemos analizado ya algunas de las teorías que sostienen que no es posible la existencia de prácticas de imposición ideológica en las aulas, sin que se produzcan, en mayor o menor medida, conductas contestatarias por parte de quienes participan en ellas.

Desde estas teorías, y desechando aquellas formas de oposición que antes que constituir una verdadera Resistencia, apoyan la dominación, consideramos que pueden existir prácticas docentes transformadoras y críticas al interior de las instituciones, impulsadas por docentes que reflexionen su práctica y por tanto abran posibilidades a una perspectiva distinta de la labor docente alienada por ideologías como las ya descritas.

Esto supondría por tanto, ir más allá de la metáfora de la reproducción althusseriana, que no se detiene a ver las contradicciones en las relaciones de poder de los grupos que conforman e interactúan en el interior de los Aparatos del Estado. La ideología en esta corriente filosófica se nos muestra de manera no problemática, ignorando las consecuencias de las continuas luchas de poder.

Sólo desde la problematización y la comprensión de la pugna intra e inter ideologías es como se puede romper un cierto inmovilismo consustancial a tales visiones de las relaciones sociales y de producción.

El rol del profesorado-intelectual, como diría Gramsci, en este caso es clave: éste debe esforzarse en comprender estas dimensiones ideológicas de la educación , tratar de develar cómo las formas culturales que producen los diferentes grupos sociales refuerzan o resisten y penetran las distintas ideologías y sus manifestaciones, procurar analizar las contraculturas que en las aulas se generan y considerar las posibles implicaciones que éstas tienen como condicionantes de la vida futura de los grupos de estudiantes inconformistas.

Si las personas que tienen una responsabilidad en el interior de los centros y aulas escolares determinan prácticas más innovadoras y progresistas, las políticas educativas y administrativas antiguas se encontrarán en la necesidad de satisfacer nuevas exigencias. Bajo esa presión es posible que se modifiquen muchos de los actuales procedimientos educativos y que nazcan nuevas políticas a fin de legitimar esas nuevas prácticas.

Como subraya Henry Giroux, “Al negarse a reconocer las relaciones existentes entre cultura y poder, el discurso de relevancia e integración deja de comprender cómo las mismas escuelas están implicadas en la reproducción de discursos y prácticas sociales dominantes” . Sólo en un modelo didáctico capaz de afrontar este reto, el alumnado inconformista puede llegar a tener posibilidades de analizar y comprender el por qué de su inconformismo y, en consecuencia, la institución escolar tiene probabilidades de ser mucho menos reproductora.

Una vez que tanto el profesorado como el alumnado sean capaces de analizar y juzgar las características y peculiaridades de la institución escolar y del mundo en el que viven, queda abierta la posibilidad de resistencias ante aquello que no sea de interés y suponga algún grado de injusticia para todas o parte de las personas que colaboran en el trabajo en los centros de enseñanza.

Esto quiere decir que profesores y alumnado ya no son, ni pueden ser vistos como bloques monolíticos, acríticos y pasivos, sino que son personajes activos, que procuran hacer valer sus derechos y denunciar aquellas formas de marginación que resultan especialmente visibles.

  Citas Bibliográficas

Ibidem. P.113-114

Tomado de la obras de Jurjo Torres Santomé

Giroux, Henry “Hacia una Teoría de la Resistencia” en Construcción Social del Conocimiento y Teorías de la Educación Antología Universidad Pedagógica Nacional. México, 1994. P.155

Ibidem. P.156

Torres S., Jurjo. El currículum oculto , Edic. Morata, S.A., España, 1992

Consúltense, entre otros, los trabajos realizados al respecto por Willis, P. en 1977, McRobbie, A. en 1978, Everhart, R. en 1983 y King, N. en 1976.

Apple, M. W., 1985

Torres S. Jurjo, El currículum oculto , Edit. Morata, S.A . España, 1992, pp.209-210.

Carrizales, Cesar. “ La experiencia docente : hacia la desalienación de la práctica docente ”. Edit. Línea, México, 1986.

Giroux, H., 1990