Desventajas del Modelo Educativo Actual 3ª y última Parte

Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez

Con este trabajo completamos la serie de 3 artículos que buscan explicar los rasgos que caracterizan al modelo educativo actual, que hemos dado en llamar disciplinario, porque uno de sus rasgos distintivos es la organización del currículo en disciplinas.

Esta visión de la educación conlleva desventajas desde nuestra perspectiva considerables, entre las que hemos ya abordado: el dificultar la comprensión y relación de los conocimientos entre sí, al presentar al estudiante los contenidos de aprendizaje como disociados; el poner en un mismo plano elementos de distinto valor, donde la carencia de un eje que vertebre los contenidos, produce una percepción falsa del alcance, utilidad y aplicación de los conocimientos; el propender a una visión pasiva del estudiante o sujeto en los procesos de conocimiento, que genera una práctica educativa abocada a dar información al alumno, en menoscabo de sus procesos de construcción de la misma y de desarrollo de un tipo de pensamiento más complejo; y, la tendencia a reducir la realidad , en tanto que no considera a aquella, ni la forma de aprehenderla- comprenderla holísticamente (como un todo).

A estos elementos descritos del modelo se aúnan dos más: promover la formación de especialistas y, fomentar una forma de pensamiento reduccionista, unidimensional, elementalista, simplificado.

EL MODELO EDUCATIVO DISCIPLINARIO PROMUEVE LA FORMACIÓN DE ESPECIALISTAS EN UNA MATERIA ESPECÍFICA.

Para terminar de caracterizar al modelo disciplinario abordaremos ahora ese otro rasgo que distingue a la educación (superior) disciplinaria: la formación de especialistas.

Sobre este particular, hemos ya argumentado en anteriores ocasiones cómo es que a través de la asimilación del modelo científico disciplinario las instituciones de educación superior han tendido también a la especialización, es decir, a orientar la formación de los estudiantes en ramas del conocimiento cada vez más específicas. En este apartado, en cambio, nos ocuparemos de describir aquellos rasgos que consideramos más característicos de la formación del especialista, así como también algunos de sus inconvenientes.

•  Primero, diremos que se trata de la preparación del individuo en una parcela particular del conocimiento que recorta y acota un pedazo de realidad, pedazo que constituye el escenario específico de actuación del especialista y que determina la forma en que se percibe y conoce el mundo, es decir:

•  El especialista aprende a ver el mundo y a interpretarlo desde la perspectiva de su particular disciplina de formación.

•  Éste cuestiona entonces la realidad desde su propio campo de conocimiento y responde a las preguntas que plantea, también desde su propia ciencia o profesión.

Lo anterior conlleva ciertos inconvenientes como limitar los escenarios de actuación del profesional, circunscribiéndolo a la resolución de problemas muy concretos y no de problemas globales, característicos de nuestra época; enseñar al individuo a recortar el mundo y a observarlo con extremo detalle, parte por parte, sin lograr comprenderlo como una totalidad; tendencia a interpretar la realidad desde ámbitos particulares y no en un marco de integridad; dificultar los procesos de comunicación y relación entre especialistas y especialidades; además de generar en el individuo un tipo de pensamiento lineal, analítico, seccional, en detrimento de uno sincrético, relacional, holístico. Veamos...

•  Preparación del individuo en una parcela muy específica del conocimiento.

Bajo el modelo disciplinario, el sistema educativo universitario o superior busca la formación de ultraespecialistas en una materia específica. Esta especialización está ya presente al momento de su ingreso al primer nivel universitario (licenciatura) y se puntualiza aún más en el nivel de postgrado.

Así, por ejemplo, tenemos cada vez más médicos especializados en el tratamiento de los ojos, del corazón... y no médicos generales; físicos especializados en mecánica cuántica, física estadística y física teórica y no en física general; matemáticos teóricos y aplicados; especialistas en historia de México y no en historia universal; químicos con especialidad en petroquímica, en química nuclear, o en bioquímica -a su vez subdividida en bioquímica de los alimentos o biotecnología...

Esto se debe a la creciente producción de conocimientos que caracteriza a la época moderna y a la imposibilidad de aglutinar en una sola mente la totalidad de estos saberes, por eso el conocimiento integral de los saberes a la manera de la formación de los filósofos de la época Clásica y la de los enciclopedistas en el Renacimiento ha cesado.

La formación del especialista en la actualidad, en cambio, se centra en una materia muy puntual, a la cual busca conocer con profundidad para convertirse en experto (muchas veces sin conseguirlo, porque finalmente es casi siempre rebasado por la enorme red de conocimientos que se producen en su espacio de investigación a lo largo y ancho del globo, por pequeño que aquél sea).

Algunos pensadores encuentran en esta situación una paradoja: el hecho de que el individuo educado de la modernidad, el especialista, aún el experto en su materia, sea, a la vez que conocedor, un individuo ignorante pues so pena de su sapiencia ignora de tajo enormes jirones de realidad.

Ya Ortega y Gasset describía en La rebelión de masas , a esa “casta de hombres sobremanera extraños que son los especialistas. Son aquellos que 'saben' muy bien su mínimo rincón de universo; pero ignoran de raíz todo el resto. (...) porque antes los hombres podían dividirse, sencillamente en sabios e ignorantes, en más o menos sabios y más o menos ignorantes. Pero el especialista no puede ser subsumido bajo una de esas dos categorías. No es un sabio porque ignora formalmente lo que no entra en su especialidad; pero tampoco es un ignorante, porque es 'un hombre de ciencia' y conoce muy bien su porciúnculo de universo. Habremos de decir que es un sabio ignorante, una cosa sobremanera grave, pues significa que es un señor el cual se comportará en todas las cuestiones que ignora, no como un ignorante, sino con toda la petulancia de quien en su cuestión especial es un sabio... Al especializarlo, la civilización le ha hecho hermético y satisfecho dentro de su limitación” (Ortega y Gasset, citado por Ander-Egg, 1994:34).

Efectivamente, la materia particular de estudio del especialista constituye un recorte, una parcela de lo real y, por tanto, es una visión incompleta de la misma, por lo que su conocimiento de ella es, en realidad, exiguo, limitado. Porque, como apunta Martínez (1999), toda disciplina intenta representar la realidad pero tal representación no puede ser sino parcial.

Esta materia, a su vez, delimita los escenarios (factibles y no) de actuación del profesional, y determina el tipo de actividades que el individuo educado ha de realizar dentro del esquema social y económico en que se desenvuelve, es decir, determina su praxis profesional.

Ahora bien, esta forma de acotación y parcelación de la realidad puede juzgarse necesaria para poder conocer con mayor detalle su composición -especialmente si uno se aviene al paradigma positivista de la ciencia-, pero resulta nociva cuando se la aísla, cuando se la considera o reduce a un contexto único (a una sola parcela) y no se tiene en cuenta que puede explicarse en función de un marco más amplio, en el que está contenido el marco de la propia disciplina.

De hecho es en aras de esta profundización como se justifica la división del saber en la ciencia y como se justifica también la formación especializada del individuo en detrimento de una educación más holista y de un conocimiento más amplio. No obstante en la actualidad esta forma de organización, tanto de la ciencia como al interior de la educación, está siendo cuestionada, pues la serie de problemas que la ciencia y el hombre educado de nuestra época están llamados a resolver son cada vez más los denominados problemas globales, caracterizados por su complejidad de relaciones entre fenómenos muy diversos y aparentemente poco conectados, por lo que requieren de un abordaje más rico e integral.

Sobre esta situación en la ciencia, Ezequiel Ander-Egg nos dice:

“Vista en perspectiva histórica, la subdivisión y especialización del saber dentro del vertiginoso proceso de desarrollo de las ciencias y (...) tecnologías (...) parece que fue necesaria y positiva. Los saberes autónomos, las ramas del saber separadas, ayudaron al crecimiento casi exponencial de la ciencia y la tecnología y al proceso de retroalimentación entre una y otra que ha transformado el mundo en cuatro siglos, más que en toda la historia anterior de la humanidad. Pero a la postre, esta especialización ha implantado una nueva forma de barbarie, habida cuenta que, como señala Morin, los problemas sustanciales e importantes siempre son los problemas globales” (Ander-Egg, op.cit. :32).

Y sobre la educación Erich Jantsch apunta:

“En lugar de formar para carreras y profesiones bien definidas y trazadas sobre un solo carril (...) necesitaremos un tipo de educación que fomente el discernimiento en situaciones complejas y dinámicamente cambiantes. En lugar de contribuir a realizar investigaciones especializadas y fragmentarias y de desempeñar un papel pasivo de conducta, la universidad deberá actuar activamente en la planeación de la sociedad, y en particular, en la planeación de la ciencia y la tecnología al servicio de la sociedad” (Jantsch: 1979:116).

Nosotros nos adherimos a las ideas de estos autores y encontramos que un inconveniente de la formación especializada es el fomento de esa visión parcelaria de la realidad que caracteriza a la educación disciplinaria y que favorece la inclinación de los expertos a reducirla a ámbitos particulares (sobre esto abundaremos un poco más en los siguientes párrafos). Igualmente consideramos que reduce también los escenarios de actuación del profesional al no permitirle comprender que si su objeto de estudio último está relacionado con otros, también lo está su práxis toda vez que, como señala Edgar Morin, le circunscribe al abordaje o resolución de problemas muy específicos y no de problemas globales.

  b) El especialista aprende a interpretar el mundo desde el marco particular de su propia disciplina.

Pero además, el área particular de formación determina también el modo en que el especialista aprende a ver y a interpretar el mundo, la forma en que se aproxima para estudiar la realidad.

Efectivamente, como producto de la educación especializada, el individuo busca conocer y comprender la realidad desde la perspectiva de su particular disciplina de formación.

“Así, aprendemos a conocer el mundo a través de una parcela, si somos médicos, a través de la salud, si arquitectos, a través de los espacios diseñados (...) nos cuesta trabajo relacionar la salud con la arquitectura, la contabilidad con el arte, etc. y todo entre sí, preferimos circunscribirnos a nuestra particular parcela y a nuestro particular objeto de conocimiento” (Universidad Autónoma de Tamaulipas,1999).

Al especialista se le enseña entonces a recortar el mundo y a observarlo con extremo detalle parte por parte, sin lograr comprenderlo como una totalidad.

Este proceso indagatorio de la realidad es realizado por él, mediante el cristal que le proporcionan el lenguaje y el cuerpo teórico empleado por su disciplina:

Así como “Toda disciplina intenta representar la realidad...” (Martínez, 1999:17), así cada especialista se representa la realidad a través del cristal que su marco disciplinario le ofrece.

La disciplina guía entonces el proceso de conocimiento que el especialista sigue y obtiene de la realidad y determina el qué, el cómo y bajo qué circunstancias aproximarse a ella para interpretarla y comprenderla.

En palabras de Karl Popper, la(s) teoría(s) de la disciplina domina(n) el trabajo desde su planificación inicial hasta los toques finales. “Ésta(s) nos guía(n) para tomar decisiones sobre qué observar y en qué condiciones hacerlo, qué factores investigar y cómo controlarlos, qué errores se pueden esperar y cómo manejarlos, cómo regular un instrumento y cómo interpretar una lectura y, sobre todo, cómo interpretar los resultados finales” (citado por Martínez, op.cit.: 49). Esto significa también que delimita aquellos factores que no se consideran o se dejan fuera del estudio.

El bagaje disciplinario permite entonces al especialista centrar su atención en determinados fenómenos o características de esos fenómenos para comprenderlos, y a aislar otros, lo que facilita su labor de explicación y comprensión, pero esta es siempre incompleta, puesto que es parcial.

Por ejemplo, si una serie de especialistas se encontrará frente a un mismo objeto, digamos, el Castillo de Krönber, donde vivió Hamlet, cada experto tendería a investigar el objeto desde su disciplina, aislando del resto aquellos aspectos que para ella resulten irrelevantes o queden fuera de su ámbito.

Así, muy probablemente un geólogo analizaría el castillo en función de los estratos geológicos de que provienen las rocas con que está construido, un paleontólogo seguramente se preocuparía por estudiar las especies desaparecidas en estado de fósiles, el arquitecto por las influencias culturales y el estilo de construcción empleado, el ingeniero civil quizá intentaría determinar la forma en que se establecieron los cálculos para su cimentación y levantamiento, el dramaturgo o el artista se preguntaría por el ambiente y las interrogantes que persiguieron a Hamlet hasta su muerte... (Martínez, 1999)

Entonces, donde uno ve y busca posibles evidencias de la existencia de especies desaparecidas, otro ve y busca arte y armonía, otro intenta comprender la psicología del personaje y uno más desentrañar los procesos de cálculo empleados por los científicos de la época, y todo proviene de un mismo objeto.

Esto significa que el aporte particular de cada especialista ayuda, ciertamente, a comprender el objeto de estudio, pero que dicho aporte resulta insuficiente por sí solo o cuando se le evalúa en función de su integración con otros aportes, pues la integración de éstos puede proporcionarnos una visión más rica y por tanto más completa del objeto. Porque, como dijimos antes, nadie puede comprender la totalidad de lo real, pero integrando aportes nuestra comprensión será más completa.

Entonces, cada disciplina por sí es insuficiente para explicar la riqueza de lo real, situación que con frecuencia pierde de vista el especialista. Lo que le lleva a desdeñar otras formas y marcos desde los cuales analizar las situaciones o le dificulta la tarea de concebir nuevos vínculos de relación de su quehacer con el de otros especialistas pues, para él, su marco de referencia es “El marco de referencia”. De hecho, como señala J. Ziman, entre especialistas de distintas disciplinas es muy común que se reciban las opiniones de “los otros” con un aire de menosprecio o desdén.

“Al estudiante de una ciencia “pura”, se le enseña a ver el mundo conforme un mapa técnico adoptado por su disciplina y a interpretar lo que observa dentro de un marco único de referencia. Puesto que las diferentes disciplinas tienen marcos teóricos que difieren, este proceso se lleva a cabo con frecuencia en una atmósfera de desdén hacia los demás puntos de vista. Para el físico, la química es un “simple coleccionar sellos”. Para el físico experimental, la teoría matemática es lucubración, y así sucesivamente. La especialización del punto de vista, que es una simple necesidad impuesta por la división del trabajo en la investigación, llega a considerarse como una virtud, más que como un vicio mental, de suerte que las fronteras administrativas entre las diversas disciplinas académicas alcanzan profundidad de abismos intelectuales” (Ziman,1985:41).

Y es en este sentido que la especialización resulta también nociva, pues además de crear la tendencia a interpretar la realidad desde marcos únicos y por tanto crear una visión incompleta de ella, dificulta también la comunicación entre diferentes especialistas y aún entre especialistas de la misma disciplina.

De hecho, el lenguaje disciplinario por ser tan específico se convierte, en este contexto, en una barrera no sólo para los expertos, sino incluso para las propias disciplinas, lo que vuelve a nuestros hombres educados “neófitos de todo lo otro” como los denomina Basarab Nicolescu, coincidiendo con el pensamiento de Morin citado párrafos atrás.

“Dos especialistas de la misma disciplina tienen dificultad en entender, hoy día, sus propios resultados recíprocos. Eso no tiene nada de monstruoso en la medida en la que es la inteligencia colectiva de la comunidad apegada a esa disciplina la que hace progresar y no solo es un cerebro el que por fuerza debe conocer todos los resultados de todos esos cerebros-colegas, situación por demás imposible. (Pero) Por otra parte debido a que hoy en día hay centenares de disciplinas uno se pregunta ¿cómo podría un teorizante en física de las partículas dialogar verdaderamente con un neurofisiólogo; un matemático con un poeta, un biólogo con un economista, un político con un especialista en informática, más allá de las generalidades más o menos banales? Y sin embargo un verdadero dirigente debe poder dialogar con todos a la vez. El lenguaje disciplinario es una barrera aparentemente infranqueable para un neófito. Y todos somos neófitos de los otros” (Nicolescu, 2000:4).

Por otra parte, la falta de comunicación entre disciplinas y entre especialistas de distintos campos actúa en detrimento de trabajar con situaciones más complejas y también de lograr un conocimiento más integral y completo. Así lo afirma Edgar Morin cuando se refiere a la atomización del conocimiento en disciplinas, que para él significa un estado de barbarie al interior de la ciencia , porque llevan finalmente al hombre de ciencia a tener una visión corta, “solo desde su propia disciplina” y le reduce a la resolución de problemas muy concretos en detrimento de incorporarse al análisis de situaciones más complejas y globales.

“... la barbarie al interior de la ciencia (...) es el pensamiento disciplinar, la compartimentalización de las disciplinas. Esta multiplicidad de especializaciones ha llevado a que muchos científicos sólo tengan una visión de los problemas de sus respectivas disciplinas, que han sido arbitrariamente recortadas en el tejido complejo de los fenómenos. Esos científicos tienen una pobreza increíble para comprender los problemas globales. Y hoy todos los problemas importantes son problemas globales” (Ander-Egg, op.cit. :34).

Esta situación parece llevarnos a un proceso de “babelización” entre las disciplinas que, de acuerdo con la apreciación de Basarab Nicolescu, es un peligro no sólo para la producción y obtención de conocimientos más integrales sino además para la existencia del grupo social, en tanto que los conocimientos tienen como finalidad, si bien no única sí ulterior, contribuir a la solución de los problemas que éste (el grupo social) enfrenta, de modo que lo que se demanda del individuo educado o dirigente es una capacidad mucho más amplia y compleja para actuar ante los desafíos que nuestra época presenta. Situación difícilmente factible de solución con la participación aislada de las disciplinas y con la excesiva especialización en la formación del individuo.

“Este proceso de babelización no puede continuar sin poner en peligro nuestra propia existencia porque significa que un dirigente se vuelve aún sin querer más y más incompetente. Los desafíos mayores de nuestra época, como por ejemplo los desafíos éticos, requieren capacidades más y más amplias. Pero la suma de los mejores especialistas en sus dominios no puede engendrar, evidentemente, más que incompetencia generalizada, porque el total de las capacidades no es la capacidad: en plan técnico, la intersección entre los diferentes campos del saber es un conjunto vacío. Ahora bien, ¿qué es un dirigente individual o colectivo sino aquel que es capaz de tener en cuenta todos los elementos del problema que examina?” (Nicolescu, op.cit. :4).

c) El especialista cuestiona a la realidad y responde a las preguntas que plantea desde su propia disciplina.

Pero, para el especialista, la disciplina no sólo es el espejo a través del cual se analiza la realidad sino que también determina el modo en que se la cuestiona. En otras palabras, el especialista no sólo aprende a ver el mundo desde su propia ciencia o profesión, sino que lo cuestiona y responde a las preguntas que plantea, también desde su propio campo de formación.

Veamos el sencillo ejemplo propuesto por Brow y Selznic citado por Ezequiel Ander-Egg y retomemos después, nuevamente, el ejemplo empleado en la sección anterior, para clarificar esta afirmación.

¿Qué sería de una silla -o del átomo mismo- independientemente de cómo lo cuestionamos?

En el caso de la silla, el mismo objeto puede responder a nosotros: como una combinación de peso y equilibrio si lo interrogamos desde la rama de la física que llamamos mecánica; como un receptáculo de la forma humana y de sus efectos sobre la columna vertebral si lo cuestionamos desde la perspectiva de un biólogo especializado en anatomía; como el resultado de la producción en masa y como unidad de costo y precio si lo abordamos desde el ámbito de la economía; como parte del esquema perceptual del estudiante si se le analiza desde la psicología; como un símbolo de status si lo cuestionamos desde la sociología... (Ander-Egg, 1994).

Aún, como dice Ilya Prigogine citado por Martínez Miguélez: “¿Qué sería del castillo de Krönberg, (...) independientemente de las preguntas que nosotros le hacemos? Las mismas piedras nos pueden hablar de las moléculas que las componen, de los estratos geológicos de que provienen, de especies desaparecidas en estado de fósiles, de las influencias culturales sufridas por el arquitecto que construyó el castillo o de las interrogantes que persiguieron a Hamlet hasta su muerte” (Martínez, 1999:56).

Como vemos, para ambos ejemplos ninguno de los saberes es arbitrario, pero ninguno permite esquivar la referencia a aquél para quien las preguntas tienen sentido .

Esto significa que la forma de cuestionamiento tiene entonces implicaciones muy importantes porque determina en gran medida las respuestas, los resultados que se obtienen al analizar, al tratar de explicar o investigar un fenómeno, y esto termina también por determinar las nuevas rutas de cuestionamiento y de producción de conocimiento de la realidad que se estudia.

Entonces, no sólo todo cuestionamiento está cargado de teoría -teoría determinada por el marco epistémico o marco interpretativo desde el cual se conoce algo; es decir, desde la disciplina de especialidad- sino que igualmente lo están los resultados que se obtienen a través de ella, y esta teoría marca la pauta de aquello que se investiga y aquello que queda fuera de esa indagación y, por tanto, de aquellos conocimientos que podrán producirse y de aquellos que no. De hecho, esta situación es ya reconocida por las posturas filosóficas modernas en torno a la ciencia, pues aceptan que toda observación está cargada de teoría y que, en función de la teoría de que se trate, un hecho o dato se destacará en primer plano mientras otro se ignorará por completo.

Así, por ejemplo, al hablar del estudio de la naturaleza del átomo, si al observar un electrón, a éste “...le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderá como partícula; si en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderá como onda. (Capra, citado por Martínez, op.cit. :44) , y los conocimientos y las líneas de investigación a que me lleven cada una de las respuestas, serán también distintas.

De este modo, las descripciones que el especialista hace de los fenómenos no son en manera alguna neutras, sino que resultan de su diálogo con tales fenómenos y, de las preguntas que éste les plantea.

Entonces, aunado al inconveniente de limitar los escenarios de actuación del profesional, de circunscribirle a la solución de problemas muy concretos en detrimento de participar en la resolución de problemas más globales y complejos; de favorecer el ver e interpretar los fenómenos desde una sola perspectiva, reduciendo su naturaleza a aquellos aspectos considerados relevantes para un marco disciplinario determinado, es decir, reduciendo al objeto de conocimiento a un solo carácter o dimensión, descartando otras posibilidades; encontramos también la desventaja de que una excesiva especialización en la formación del individuo coadyuva a restringir las posibilidades no sólo de abordar de modo más integral y completo a los objetos de estudio, sino de producir formas de trabajo, líneas de investigación y conocimientos nuevos; porque mientras más reducido sea el cuestionamiento que hagamos de los fenómenos más reducidas e incompletas serán las respuestas que se obtengan; respuestas que a su vez guiarán las nuevas rutas de investigación y de producción de saberes.

Finalmente, respecto a la educación del especialista, diremos que nosotras consideramos, que la excesiva especialización de la formación produce una visión unidimensional, unidireccional o unilateral del pensar la realidad.

Apoyo para esta afirmación, podemos encontrarlo en autores como Edgar Morin y Ezequiel Ander-Egg, quienes consideran que los especialistas son poco aptos para pensar la complejidad, debido a que su formación les requiere mas bien una forma de pensamiento simplificado, reduccionista, unidimensional.

“Insistimos (...) en que pensar la complejidad es todo lo contrario de la comprensión simplificada, reduccionista, unidimensional y lineal, propia de la mayoría de los especialistas.” (Ander-Egg, op.cit. :60)

Sobre esta forma de pensamiento (simplificado) hablaremos en los párrafos siguientes, tratando de retomar todo aquello que se ha dicho en torno al modelo disciplinario de la educación.

EL MODELO EDUCATIVO DISCIPLINARIO FOMENTA UNA FORMA DE PENSAMIENTO REDUCCIONISTA, UNIDIMENSIONAL, ELEMENTALISTA, SIMPLIFICADO.

Con lo desarrollado en los artículos de esta serie de tres, concluimos que esta forma (fragmentada) de considerar la realidad y de abordar el conocimiento, este tipo de formación especializada, su metodología de trabajo, en fin este modelo disciplinario de la educación promueve un modo de pensar y de examinar problemas y situaciones de manera lineal, elementalista, unidimensional, disociativa y por tanto reduccionista. Tales formas de pensar encuentran su principal apoyo y fomento en el paradigma positivista que aún domina en la ciencia, pues aquellas se identifican con sus mecanismos de progreso y su metodología de trabajo y se respaldan en la popularidad de la ciencia como modo de conocimiento valioso para la sociedad moderna.

A esta consideración se aúna entonces lo expuesto en otros números de esta revista acerca de las formas de pensamiento tradicionalmente más desarrolladas y favorecidas por nuestra civilización (particularmente occidental), que se reducen al desarrollo sólo de una parte de las habilidades de nuestro cerebro (el hemisferio izquierdo), en detrimento de un empleo más equilibrado e integral del mismo que admita otras formas de pensamiento (relacional, holístico, propias del cerebro derecho), que a su vez permitan captar a los fenómenos en un marco de integridad. Éstas últimas son una capacidad de la mente humana y conforman uno de los argumentos -con el cual estamos de acuerdo- de las nuevas tendencias del paradigma emergente en la ciencia.

Las formas de pensamiento reduccionista, unidimensional, elementalista, simplificado, se identifican también con lo aquí desarrollado en torno a la educación del especialista, quien procede a conocer el mundo desde su particular parcela mediante un detallado proceso de análisis de las partes que conforman los fenómenos (propio del pensamiento racional occidental que favorece la atomización de los conocimientos en tanto que opera dividiendo para conocer y en tanto que procede de forma lineal y secuencial por lo que conoce una parte a la vez, no todas, ni el todo y, al mismo tiempo, produce una visión de causación lineal, unidireccional de los fenómenos) versus la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas y esenciales entre varios de ellos o de los elementos que los conforman ( pensamiento holista -que subraya la relación orgánica y funcional de las partes con el todo y opera de manera simultánea captando muchas cosas a la vez y de modo más integral y unificador). Análisis que ha de realizar el especialista respetando los esquemas de acción y marcos de la disciplina, que le conducen a reducir a los objetos a una sola dimensión o carácter -el de su disciplina- ( pensamiento unidimensional ) e inhibe la posibilidad de concebirlos ya no sólo desde un ángulo distinto al suyo, sino de poder hacerlo desde perspectivas (multifacéticas) en las que converjan varios ángulos, lo que limita su participación al abordaje y solución de problemas muy específicos, en menoscabo de hacerlo con situaciones más complejas y globales (pensamiento simplificado ).

una conclusión similar llega Edgar Morin, cuando caracteriza al paradigma que él ha denominado de la simplicidad , mismo al que opone su tesis de la complejidad (de la naturaleza) que redunda precisamente en la necesidad de preparar al individuo para actuar ante situaciones dinámicamente cambiantes por lo que se requiere formarlo de modo que pueda pensar la complejidad , es decir comprender-explicar, resolver-abordar los problemas no desde ángulos particulares, reduccionistas, sino desde ángulos más integradores y globales, aunque no totales y finales, pues... “...el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración de un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento” (Morin, 1998:23).

Así, Morin propone que “...habría que sustituir al paradigma de disyunción/reducción/unidimensionalización (de la simplicidad) por un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir” (Morin, op.cit. :34).

Ese paradigma de la simplificación propuesto por Morin -uno de los filósofos que pugna por una nueva tendencia en la ciencia- es el que ahora retomamos brevemente para apoyar la consideración de que en general la educación, bajo la visión de la disciplinariedad, propende a que el individuo educado privilegie y emplee formas de pensamiento lineales, unilaterales, reduccionistas, simplificadas versus un razonamiento, relacional, global, integrador, complejo; situación que iremos esclareciendo mediante el bosquejo y explicación abreviados de aquellos rasgos que distinguen al mencionado paradigma.

Se trata, entonces, de responder a dos preguntas principalmente: ¿qué es el paradigma de la simplificación y por tanto en qué consiste un pensamiento simplificante? y ¿cuáles rasgos lo caracterizan?.

Para responder al primer cuestionamiento diremos que, según el autor:

•  El pensamiento simplificante , dominante en nuestra época, se funda sobre la dominación de dos tipos de operaciones lógicas (mutilantes): disyunción y reducción, en contraposición con los principios de un pensamiento complejo que necesariamente serían los principios de distinción, conjunción e implicación.

“Vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuyo conjunto constituye lo que llamo el <<paradigma de simplificación>>” Principios que incluyen procesos que “...implican selección, jerarquización, separación, reducción (... en contraposición con los) procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido...” (Morin, op.cit. :29 y145).

•  El paradigma de la simplificación es en lo sustancial una forma de analizar los problemas y de explicar la realidad a través de un pensamiento reductor, unidimensional, disyuntivo que deja caer o rechaza, por sus categorías, jirones enormes de lo real (Ander-Egg, 1994).

Así las cosas: “El pensamiento simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple ( unitas multiplex ). O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario yuxtapone la diversidad sin concebir la unidad” (Morin, op.cit. : 30).

•  Además, “...el paradigma de la simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue el desorden. El orden se reduce a una ley, a un principio. La simplicidad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo Uno puede, al mismo tiempo, ser Múltiple. El principio de la simplicidad o bien separa lo que está ligado (disyunción), o bien unifica lo que es diverso (reducción)” (Ibidem. :89). Lo que lo identifica con la visión mecánica y determinista del universo.

•  En suma, como nos dice Ander-Egg, este paradigma: “...conduce a un pensamiento disociativo, disyuntivo, simplificador, reduccionista, unidimensional que conduce a su vez a la magia de la palabra clave; y propende a una visión mecanicista/determinista, (y) a la racionalización...” (Ander-Egg, op.cit. : 57).

Características todas que se inscriben en el marco de la disciplinariedad científica y educativa, pues esta forma simplificada de pensar la realidad se explica, según Edgar Morin y con ello respondemos al segundo cuestionamiento planteado, cuando

•  La distinción elimina la relación entre el objeto y su entorno ; es decir, lo aísla, lo que impide pensarlo en función de una red de relaciones más compleja y favorece el análisis elementalista de sus componentes. Esta situación es característica del modo de pensar científico positivista, para el cual la realidad es un rompecabezas cuyas piezas pueden ser estudiadas en forma aislada, como entes individuales. Dicho paradigma hace énfasis en lo interno, peculiar y singular de las cosas y no en la complejidad de relaciones inherente a todo fenómeno y a su contexto, propiciando el aislamiento y el individualismo.

•  La objetivación elimina el problema de la actividad constructiva del sujeto en la formación del objeto , en lugar de reconocer la presencia del sujeto en el objeto, como admite el paradigma emergente en la ciencia (abordado en el capítulo 3 de este trabajo, y también según el modelo de conocimiento de interacción sujeto-objeto, al cual nos adherimos, descrito en el cap. 1), lo que a su vez determina una concepción pasiva del sujeto en los procesos educativo y de conocimiento.

Estos dos puntos pueden sintetizarse en las palabras del propio Morin, como sigue:

“El pensamiento simplificante lleva a una “...inteligencia ciega que destruye los conjuntos y las totalidades, aísla todos sus objetos de sus ambientes. No puede concebir el lazo inseparable entre el observador y la cosa observada. Las realidades claves son desintegradas” (Morin, op.cit. :30).

•  La explicación se limita y estaciona en el análisis, en detrimento de buscar una síntesis integradora; es decir que una vez separada la totalidad en fragmentos para su estudio se olvida reintegrarlos para tener una visión sincrética del conjunto, quedándose con la visión de que ese corte arbitrario operado en la realidad -y juzgado necesario para analizar los fenómenos por la ciencia positivista- se corresponde con lo real, lo que termina por mutilarle.

Y donde:

•  La distinción se convierte en disyuntiva que separa y aísla las entidades sin hacer que se comuniquen (es decir, que cualquier cuestión se analiza en términos de mal o bien, blanco o negro, haciendo una disyunción que se convierte en oposición absoluta) justificando el análisis de los objetos desde marcos únicos particulares y no desde posiciones más integradoras y favoreciendo también un abordaje elementalista-disociado de las partes que integran un todo.

•  La objetivación se convierte en objetivismo , esto es, en la ilusión de creer que nuestro espíritu refleja y no traduce la realidad exterior, situación aún hoy día arraigada en la ciencia, aunque cuestionada principalmente por el paradigma emergente.

•  El análisis se convierte en reducción de lo complejo a lo simple, de lo molecular a lo elemental. Esto implica considerar que el análisis, es decir, la aprehensión y comprensión de las partes que componen a un objeto determinado es suficiente para conocer su totalidad, esto coincide con el reduccionismo en la ciencia que presupone posible reducir todos los fenómenos complejos a sus elementos constitutivos -y por tanto más simples- para propósitos de estudio, esto es, se considera factible separar en partes un fenómeno o realidad para analizarlo y descifrar, a través de sus fragmentos, los mecanismos que lo rigen.

•  La eliminación de la ambigüedad de lo real se vuelve visión unilateral , es decir que cuando aquello que manifiesta una realidad no puede ser explicado por el marco disciplinario que esté empleándose, se tiende a considerarlo como una restricción o como una condición que necesita aislarse, en lugar de buscar un marco distinto que trascienda dicha situación y que permita comprender en función de qué relaciones trascendentes tal fenómeno se está manifestando.

•  La eliminación de ciertos caracteres o aspectos del objeto o del fenómeno se convierten en unidimensionalización , es decir, reducción de las cosas a un sólo carácter o aspecto. (Por ejemplo, reducir la naturaleza del átomo a onda o a partícula exclusivamente o la naturaleza humana únicamente a la biología o a la historia).

Como vemos, el paradigma de la simplificación es una forma de pensar la realidad que se corresponde con:

El paradigma positivista dominante en la ciencia que es mecanicista, determinista y reduccionista y que procede descomponiendo los fenómenos en partes, buscando y erigiendo leyes que expliquen la naturaleza y comportamiento de las cosas mediante el análisis de líneas causa efecto, que concibe uniformidad en las estructuras de la realidad y el determinismo de los fenómenos, que valora y propugna la objetividad del conocimiento y la lógica formal como garantía de un procedimiento correcto;

•  Las formas racionales de pensamiento tradicionalmente privilegiadas por occidente (racionalismo, separación en partes de los fenómenos para comprenderlos y análisis individual de cada una de esas partes, es decir, conocer una parte a la vez, no todas ni el todo, búsqueda de objetividad, pensamiento lógico, sistemático,...);

•  Los rasgos que distinguen los procesos de pensamiento y acción del especialista;

•  La postura gnoseológica que evade la acción epistemológica del sujeto;

•  La tendencia hacia la unidimensionalización o unilateralización, es decir, reducir la realidad a un solo carácter o condición; y

•  En general, la fragmentación del conocimiento y la formación.

Nosotros consideramos que esta forma de pensar es inadecuada, o al menos insuficiente, porque disminuye las posibilidades del individuo de comprender la realidad -en su riqueza y complejidad- y por tanto las posibilidades de moverse en ella, reduciéndola a marcos únicos y también porque resulta una forma de mutilación del pensamiento en tanto que coarta nuevas posibilidades y caminos de manifestación del mismo, al hacer énfasis en sólo una de las capacidades de la mente y no propiciar un uso más equilibrado e integral de ella. Así, un pensamiento mutilante conduce, necesariamente, a acciones mutilantes. Pues, finalmente:

“Todo pensamiento simplificado mutila la realidad y mutila el pensamiento. Porque la simplificación es un modo de pensar mutilante/mutilado. De aquí dimana la necesidad de asumir la complejidad de la realidad” (Ander-Egg, op.cit. : 57).

Bibliografía :

•  AnderEgg Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación. Edit. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 93 pp.

•  Jantsch, Erick (1979) “Hacia la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en la enseñanza y la innovación ”, en Interdisciplinariedad: Problemas de la enseñanza y de la investigación en las universidades . Apostel, Leo et al. Biblioteca de la Educación Superior ANUIES. México. pp.110-143.

•  Martínez, Miguélez, Miguel (1999) La Nueva Ciencia . Su desafío, lógica y método. Edit. Trillas. México. 271 pp.

•  Morin, Edgar (1998) Introducción al Pensamiento Complejo. Ciencias Cognitivas. Edit. Gedisa Colección Hombre y Sociedad. Serie CIA.DE.MA. 2ª reimpresión. Barcelona. 165 pp.

•  Nicolescu, Basarab. (1998) (recibido el 12/IX/00) La Transdisciplinariedad, una Nueva Visión del Mundo. Manifesto . Centro Internacional para la Investigación Transdisiciplinaria (CIRET). Ediciones Du Rocher. Francia. 125 pp. (La traducción al español de este documento aún no ha sido editada, de modo que esta fuente es gentileza de su autor) http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/

•  Ziman, John. (1985) Enseñanza y Aprendizaje sobre la Ciencia y la Sociedad . Fondo de Cultura Económica. México. 243 pp.

  Ver Espinosa Martínez, Ana Cecilia (Septiembre 2003) “El Modelo Educativo Disciplinario” en Visión Docente Con-Ciencia. N°14. Centro de Estudios Universitarios Arkos. Puerto Vallarta, Jal.

Para mayor información sobre la teoría de la complejidad de Edgar Morin véase su obra citada al final .