Informe de la Visita de Estudios de Rectores y Directores de Instituciones Mexicanas de Educación Superior a Universidades Europeas

Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez

El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior –CENEVAL- en coordinación con la Asociación COLUMBUS , derivada de la UNESCO; y con la participación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior en México – ANUIES- convocó a las Universidades e Instituciones de Educación Superior del país a la realización de una visita por parte de sus rectores y directivos para conocer el trabajo realizado por las Universidades Europeas en relación con la Reforma Académica, la Gestión de la Calidad y las Nuevas Tecnologías, en el marco del Proceso de Bolonia, para lo cual desarrolló un programa que incluyó la visita de tres países de la Unión Europea, a saber: Francia, Inglaterra y España.

“La visita, diseñada por el CENEVAL y la ANUIES, con el apoyo del Programa Columbus, comprende IES de:

Francia: Institut National Polytechnique de Grenoble y Université de Technologie de Compiègne.

Inglaterra: Surrey University y London Metropolitan University/Bath University

España: Universidad Politécnica de Madrid (Universidad de Castilla de la Mancha) y Universitat Oberta de Catalunya.

Los rectores y directivos participantes examinarán de cerca cómo se han enfrentado en esas IES los temas mencionados, evaluarán la eficiencia de los enfoques aplicados en esos países, dialogarán con los responsables e identificaran posibles estrategias para sus propias instituciones” (CENEVAL, 2004:5)

  I. LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

En tanto la convocatoria para la visita fue abierta, dentro de las escuelas mexicanas participantes se encontraron instituciones del sector tanto público como privado, lo que generó una fotografía más o menos variada y balanceada de la situación de la educación superior del país. Esta fotografía contribuyó a que las temáticas fueran analizadas desde perspectivas distintas, lo que enriqueció el carácter de las visitas y sus aportaciones, así como sus posibilidades de aplicación. Entre las IES participantes estuvieron:

•  Escuela Normal Superior del Instituto

América de León.

•  Centro de Estudios Universitarios

Arkos de Puerto Vallarta, Jal.

•  Instituto de Estudios Superiores de

Chiapas

•  Instituto Tecnológico de Sonora

•  Universidad Americana de Acapulco

•  Universidad Autónoma de Baja

California

•  Universidad Autónoma de Guadalajara

•  Universidad Autónoma de Nuevo León

•  Universidad de Colima

•  Universidad de Guanajuato

•  Universidad del Mayab

•  Universidad Marista de Mérida

•  Universidad Tecnológica del Norte de

Guanajuato

•  Universidad Univer de Guadalajara

•  Universidad Veracruzana

•  Asociación Nacional de Universidades

ANUIES

•  Dirección General de Educación

Tecnológica Industrial DGETI

II. EL TRABAJO PREVIO A LAS VISITAS: DINÁMICA DE TRABAJO Y CONFERENCIAS

El trabajo de los rectores mexicanos inició en París, teniendo como marco introductorio la participación de tres especialistas en el proceso de Bolonia, la Gestión de Calidad y las Nuevas Tecnologías.

Durante estas sesiones, el grupo obtuvo información general de los temas de interés y acordó la subdivisión de los miembros en tres subgrupos, a fin de cubrir las tres áreas marcadas por el programa.

Para realizar la subdivisión citada, se estableció una dinámica de exposición de intereses que permitió conocer las expectativas de los participantes, y la prioridad que cada uno otorgaba a los temas.

Se procedió entonces a organizar a los rectores en tres equipos según el área y nivel de interés, surgiendo un equipo encargado del análisis de la reforma curricular, otro sobre la gestión de la calidad y el último asumió como tema de trabajo las nuevas tecnologías.

Una vez conformados los equipos y definida su temática de trabajo, se inició la labor de análisis de los puntos concretos que habrían de revisarse en las tres áreas y la forma en que se elaborarían los reportes de conclusiones después de cada visita.

La dinámica final sugerida fue la siguiente: El grupo de rectores mexicanos en plenario acudiría a cada una de las IES incluidas en la visita para conocer las generalidades de cada institución y luego habría de separarse por grupos temáticos para trabajar con personal de la universidad y realizar entrevistas y cuestionamientos puntuales. Finalmente, los tres grupos volverían al plenario frente a las autoridades de la IE en cuestión y harían un reporte por grupo de los hallazgos.

Esta dinámica fue modificada durante el desarrollo propio de las visitas, ajustándose a la dinámica particular de cada Universidad, al tiempo y los hallazgos en cada una de las áreas estudiadas.

En todos los casos, se estuvo en contacto directo con los rectores de las universidades europeas así como con algunos miembros de su personal académico: subdirectores, encargados de área, investigadores, maestros; y sólo en el caso de la Université de Technologie de Compiègne se contó con la participación de estudiantes (tesistas de doctorado mexicanos).

Las sesiones de trabajo se desarrollaron en inglés en los casos de las universidades francesas y del Reino Unido, y en español, en tierra Catalana y en Madrid.

Marco introductorio- Conferencias con expertos

Se dijo que el trabajo de los rectores inició con el desarrollo de conferencias en las áreas de reforma académica, gestión de la calidad y nuevas tecnologías, y que éstas fueron desarrolladas por expertos en cada área. Pues bien, en las siguientes líneas se describe, ese marco introductorio a las temáticas, que -y es necesario mencionarlo- fue determinante en el proceso de aprendizaje del grupo en tanto que le permitió más tarde contrastar los ideales del proyecto propuesto por el Proceso de Bolonia, con el avance concreto en la realidad universitaria, es decir, su aterrizaje en la vida cotidiana en las instituciones europeas.

El Proceso de Bolonia-Reforma curricular

En general, puede decirse que el proceso de Bolonia es el resultado de una iniciativa combinada de universidades y gobiernos para crear un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo. Su objetivo último es establecer hacia el 2010 un Área de Educación Superior Europea en la que la movilidad de los estudiantes y el personal académico sea una realidad y donde los estudios de grado y postgrado (titulaciones), así como las competencias de los estudiantes, sean reconocidos en toda Europa.

El proceso de Bolonia fue denominado así a partir de la llamada Declaración de Bolonia, donde los Ministros de Educación de Europa establecieron como meta la construcción del área citada.

“El proceso de Bolonia es el proceso de reforma más ambicioso de la educación superior en Europa. Toma su nombre de la Declaración de Bolonia, que fue firmada el 19 de Junio de 1999 por los ministros de educación de 29 países en Europa. El nombre formal de la Declaración de Bolonia es Área de Educación Superior Europea. La reunión de los ministros fue precedida por una discusión en que participaron un número considerable de representantes de la comunidad académica, ministros, organizaciones internacionales, organizaciones de gobierno y no-gubernamentales.(...) El proceso de Bolonia se maneja con la participación de los países, pero también involucra a la Comisión Europea, la Asociación Europea de Universidades (EUA), el Consejo de Europa ESIB , las Agrupaciones Nacionales de Estudiantes y el Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior ( EURASHE ) como socios clave en el seguimiento del proceso.” (COE, 2004)

Objetivos del proceso

La Declaración de Bolonia, establece como compromiso la consecución de seis metas básicas (Haug, 2004):

•  Crear un sistema de fácil lectura y comparación de grados académicos, es decir, un marco de referencia común de titulaciones, incluyendo la implementación del Supplement Diploma; para promover el empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de educación superior

•  Adoptar un sistema basado en dos ciclos esenciales: un primer ciclo que abarca el nivel de grado con una duración entre 3 y 4 años y que debe permitir al egresado el acceso al mercado laboral, y un segundo ciclo que deberá llevar al nivel de maestría y/o doctorado (postgrado)

•  Contar con un sistema de acumulación y transferencia de créditos (un sistema compatible de créditos) y donde pueden adquirirse créditos incluso en contextos no necesariamente de educación superior.

•  Eliminar obstáculos para la movilidad de estudiantes, maestros e investigadores en Europa

•  Cooperación en el aseguramiento de calidad a escala europea con la visión de establecer para ello, criterios y metodologías comparables.

•  Construir una dimensión europea de la educación superior, particularmente con relación a: desarrollo curricular, cooperación interinstitucional, movilidad en los esquemas e integración de los programas de estudio, capacitación e investigación.

Así, un objetivo importante del proceso es movilizar la educación superior europea hacia un sistema más transparente y de mutuo reconocimiento, que ubique a los diversos sistemas nacionales en un marco común en los tres niveles de egreso: Licenciatura, Maestría y Doctorado, que reconozca los diferentes caminos por los que fueron obtenidos los grados, pero que respete la diversidad de las culturas, sus idiomas y sistemas de educación.

“Nos comprometemos a conseguir estos objetivos, -bajo el marco de nuestras competencias institucionales, respetando en todo momento la diversidad de culturas, lenguas, sistemas educativos naciones y la autonomía universitaria- para consolidar el Área de Educación Superior Europea.” (EHEA,1999) Contempla, pues una Europa con sistemas educativos diversos pero con objetivos compartidos.

Desde el punto de vista de Guy Haugh , experto en el proceso y quien disertó durante la visita de rectores sobre las reformas universitarias por el Proceso de Bolonia: Se trata de un movimiento no sólo académico, sino también de calidad global, pues en buena medida, “se busca lograr que la Unión Europea sea la “Sociedad del Conocimiento”.

Este ideal aparece ya fijo en lo pronunciado por el Consejo Europeo de Lisboa, pues refiere el objetivo de “...convertirse en la economía más competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de sustentar el crecimiento económico y crear un mayor número de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesión social” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2003)

Esta visión es manifiesta también en la Declaración de Bolonia al decir que: “El proceso europeo, gracias a los extraordinarios logros conseguidos en los últimos años, se ha convertido en una realidad concreta y de relevancia creciente para la UE y sus ciudadanos. (...) observamos el desarrollo de una conciencia cada vez mayor –en muchas partes del mundo académico y político y en la opinión pública misma- sobre la necesidad de establecer una Europa más completa y de mayor alcance, construida y fortalecida sobre sus dimensiones intelectuales, culturales, sociales, científicas y tecnológicas.” (EHEA,Op.Cit)

Así, en la declaración de Bolonia, “Una Europa del conocimiento es ahora ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y como un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para enfrentar los retos del nuevo milenio, aunado con la alerta de compartir valores y pertenecer a un espacio social y cultural común.” (Ibid)

Motivos de las reformas del proceso

Dentro de las razones que motivan la realización de las reformas que propone el proceso de Bolonia se encuentran:

•  La experiencia adquirida con los programas de movilidad europeos, que llevaron a la necesidad de simplificar las estructuras escolares para hacerlas más compatibles entre sí.

•  La emergencia de un mercado europeo del empleo, que planteó, independiente del país de origen, la necesidad de aumentar la pertinencia de los estudios en relación con el mercado de trabajo.

“En la UE, los profesionales compiten en el mismo mercado de trabajo, independientemente de su país de origen. Se impuso el hecho de que están mejor preparados en algunos que en otros, y esta comparación se ha convertido en un motor de cambio a nivel nacional. Es una vergüenza (sic) que la mayor limitación al libre acceso al mercado laboral europeo sea el difícil reconocimiento de titulaciones no nacionales(...)” (Haug, 2004:2)

•  El hecho de que a partir de 1990 Europa ha perdido, a manos de los Estados Unidos de Norteamérica, el privilegio de ser el destino preferido de estudiantes y académicos del resto del mundo; por otra parte, “...la UE consume mucha educación transnacional importada de EE. UU y exporta poca” (Haug, Op.Cit:2). Así con el Proceso de Bolonia se busca aumentar el atractivo de las universidades y de las titulaciones europeas en el ámbito internacional.

•  Otras razones incluyen la ineficiencia de los sistemas de educación superior en relación con la excesiva duración de los estudios, tasas elevadas de deserción y escasa flexibilidad para permitir que los estudiantes cambien de carrera a mitad del camino.

•  Finalmente, también se presenta el hecho de una disminución de la población universitaria en áreas científicas, lo que obligaría a redimensionar los sistemas de educación superior, excepto si se puede atraer a estudiantes de otras regiones o países. Las consecuencias son: mayor competencia entre universidades y sus sistemas, y la necesidad de hacerse más atractivos a estudiantes y profesores, especialmente en niveles avanzados.

Esta situación lleva a un proceso de Aggiornamento (reforma) curricular. Reforma que se está dando según Haug en cuatro frentes:

•  La Creación de estructuras de dos niveles para remplazar los diplomas de excesiva duración: grado (180 a 240 créditos, entre 3 y 4 años) y master oficial (90 a 120 créditos)

•  La introducción generalizada del sistema europeo de créditos, ECTS , cuyo elemento novedoso es tener en cuenta la totalidad de las actividades del estudiante para otorgar créditos

• La garantía de calidad o la acreditación/certificación. Situación aún sin definición clara, pues aunque se habla de una dimensión europea de la calidad, no se ha definido el mecanismo de aseguramiento de la misma. (Lo que se ha observado hasta el momento es que un número importante de países ha creado agencias de evaluación externas o de acreditación y parece que se va avanzando no hacia la creación de una agencia europea única con estándares europeos únicos, sino hacia un sistema o plataforma de equiparación.)

•  La reforma curricular. Junto a la reforma de estructuras de las titulaciones, las universidades de Europa han iniciado un proceso de reflexión sobre el contenido de los estudios, abriendo el camino a las más amplia y profunda ola de renovación curricular que Europa ha tenido. Se aspira a desarrollar un modelo de estructura curricular en cada área que favorezca el reconocimiento e integración de diplomas europeos. Y se plantea además la reflexión de cómo pasar de modelos centrados en la enseñanza y el profesor a modelos centrados en el aprendizaje y el estudiante; favorecidos, en buena medida, por las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Se prevé que este proceso lleve a “...carreras más compatibles (...) y flexibles, con currículas coherentes, basadas en créditos, que pueden ser obligatorios, optativos o de elección, pero al mismo tiempo distintos y diversos en cuanto a idiomas, perfiles institucionales, nacionales y el proyecto personal del estudiante.” (Ibid:3)

Importancia del proceso

El proceso de Bolonia ha puesto en el centro de atención a las universidades. Ha llevado a un debate nuevo sobre su papel en la nueva Europa y sobre sus retos comunes, y al hacerlo, reubica la trascendencia de la universidad como institución participante y activa en la generación de conocimiento y de cambio:

“...las universidades se encuentran al centro de las ambiciones europeas: tanto en cuanto a coherencia y eficacia en los campos económicos, sociales y humanistas dentro de la UE, como en cuanto a su papel en el resto del mundo” (Ibid:9)

De hecho, desde la perspectiva de la Comisión de las Comunidades Europeas, el crecimiento de la sociedad del conocimiento depende de la producción de nuevos conocimientos, de su transmisión mediante la educación y la formación, así como de su divulgación a través de tecnologías de información-comunicación y su empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o servicios. Y es en este sentido que, “Las universidades son únicas (...), ya que participan en todos estos procesos a través del papel fundamental que desempeñan en los tres ámbitos siguientes: la investigación -y la explotación de sus resultados-, (...), la educación y la formación (...)” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2003)

Quizá, -como dice Haug- ninguno de los retos que establece el proceso de Bolonia sea totalmente nuevo, lo nuevo es que se han convertido en retos europeos comunes, que sólo se pueden lograr si se coordinan las políticas y refuerzan los sistemas a nivel UE. “Esto es un desafío enorme, pero vital. El papel de las universidades en el futuro de cada país en Europa, y en el futuro de Europa en el mundo, por fin se admitió a los niveles políticos más altos.” (Ibid 8)

La Gestión de la Calidad

Contexto General

Dentro de las sesiones de trabajo previo a las visitas, el Doctor Peter Williams habló de la experiencia de los países europeos contemplados en la visita, en el manejo de calidad de los servicios académicos y universitarios.

En cuanto al contexto general destacó que recientemente, se han dado reformas y cambios en las universidades europeas en el aseguramiento de la calidad, en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje, los servicios académicos, las políticas de selección y admisión de estudiantes, las políticas de contratación y promoción del personal académico y las estrategias para dar seguimiento a los egresados. Éstos fueron los ámbitos en que concentró el análisis de su exposición, en relación con el caso de Francia, España y Reino Unido, países objeto de la visita.

Contexto Europeo

Williams señaló que en el contexto europeo conviven dos tradiciones distintas, la tradición Anglo-Sajona (e. g. Reino Unido); y la tradición Napoleónica (como en Francia y España). “La tradición Anglo-Sajona se caracteriza por universidades constituidas de manera independiente, financiadas públicamente, pero que no son propiedad del Estado ni controladas por él; universidades que poseen un alto grado de autonomía académica, financiera y administrativa. Las universidades de la tradición napoleónica, en cambio, son propiedad del Estado y están bajo su control, tienen baja autonomía académico-administrativa y el personal académico está compuesto por burócratas.” (Williams, 2004:1)

Desde su perspectiva, las reformas comunes a los tres países están orientadas hacia:

a) un incremento en la autonomía de las universidades, traducido en auto gobernabilidad, libertad financiera y libertad académica;

b) el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación

c) la masificación de la educación;

d) un aumento en la competencia y colaboración interinstitucional y entre países;

e) un cambio de visión: de una educación académica a una educación vocacional (que apunte al desempeño de un trabajo);

f) el desarrollo de actividades transnacionales;

g) el desarrollo de sistemas de reconocimiento de competencias

g) lo establecido en el Proceso de Bolonia por cuanto a la estructura de los grados académicos (licenciatura, Maestría y Doctorado) y al sistema europeo de créditos.

Francia

Sobre Francia el conferencista apuntó que las legislaciones de 1968, 1984 y 2002, han llevado a la educación superior a moverse de la élite a la masa, a aumentar los tipos de instituciones de educación superior, así como a incrementar su autonomía; no obstante, desde su perspectiva, en Francia hay un interés limitado en el aseguramiento interno de la calidad, aunque considera que, sí se realizan actividades varias de aseguramiento de la calidad desde la perspectiva externa, si bien un tanto inconexas. Por otra parte, la estructura propuesta por el Proceso de Bolonia ha sido introducida al país.

Por cuanto al aseguramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva externa, es decir, por evaluadores ajenos a la institución, Peter Williams dijo que la evaluación externa que se realiza a las instituciones de educación superior (IES) es desarrollada por el Comité Nacional de Evaluación y que los programas de estudio son aprobados por premios nacionales otorgados por la MSTP (Mission Scientifique Technique et Pédagogique) Los programas de ingeniería, por su parte, que representan una tradición académica-científica y tecnológica importante del país, son acreditados de modo separado por el CTI. El profesorado, por su parte, es acreditado y apoyado para ser ascendido mediante procedimientos nacionales, manejados por el Conseil National des Universités

Respecto al aseguramiento de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje por las propias instituciones, el Doctor Williams señala que la evaluación de ese proceso sí es realizada por las IES. “No obstante aunque técnicamente es un requisito, no está bien desarrollada, pero la estructura del Proceso de Bolonia (L/M/D) puede cambiar esta situación”. (Williams, op.cit.:2)

También señaló que el manejo de los sistemas de información aún está en un grado de desarrollo bajo y que el Consejo Nacional de Evaluación debe iniciar una nueva evaluación del proceso para valorar los sistemas de evaluación interna existentes.

Respecto a la calidad en los servicios académicos, apuntó que las evaluaciones del CNE consideran incluso algunos servicios académicos específicos (por ejemplo el hospedaje-estancia de los estudiantes), como parte del escrutinio global (evaluación) de las instituciones de educación superior. Y que numerosos otros cuerpos gubernamentales, (como el Cour des Comptes y el Departamento para la Evaluación y Prospectiva del Ministerio de Educación) inspeccionan aspectos específicos de las universidades Francesas; no obstante el problema es que “... estas inspecciones no son coordinadas y se presenta la duplicidad de misiones” (Williams, op.cit:2)

En torno a la admisión de estudiantes, el ponente señaló que hay acceso abierto a las universidades para la licenciatura, pero que la selección es competitiva en las instituciones de élite. Por otra parte, la visión de los estudiantes en Francia respecto a la educación superior está cambiando. La educación se percibe más que como un proceso para convertirse en mejor persona, como un medio para obtener un mejor empleo.

Por cuanto al nombramiento y designación del personal académico se nos explicó que éste se da a través de un sistema bipartito; por un lado, el sistema de cualificación nacional (organizado por el Consejo Nacional de Universidades) donde el profesorado tiene que hacer la solicitud y por otro, a través del sistema de selección local. Sin embargo, “...la evaluación interna del personal académico sólo se realiza con fines de promoción, pero se considera que no hay efectividad en la actividad de evaluación del profesorado”. (Ibid:3)

Finalmente, respecto a las acciones para el seguimiento de egresados, se dijo que en Francia hay poca actividad aún.

España

En el caso de España el doctor Peter Williams comentó que los cambios más recientes se han apoyado en las reformas propias de la legislación española: concretamente la Ley de Reforma Universitaria de 1993, (LRU) y la Ley Orgánica de las Universidades del 2001 (LOU), que observan el hecho de que “La incorporación de España a las sociedades industriales avanzadas pasa necesariamente por su plena incorporación al mundo de la ciencia moderna (...y) la institución social mejor preparada para asumir hoy este reto del desarrollo científico-técnico es la Universidad.” (...) la previsible incorporación de España al área universitaria europea supondrá una mayor movilidad de titulados españoles y extranjeros, y se hace necesario crear el marco institucional que permita responder a este reto a través de la adaptación de los planes de estudio y la flexibilización de los títulos que se ofertan en el mercado de trabajo.” http://www.fe.ccoo.es/legislacion/lru.htm

Así, dentro de los cambios recientes se observa, al igual que en Francia, una tendencia a la masificación en la educación superior. Esta situación es respaldada y reconocida por la LRU al decir que: “...esta necesaria reforma deriva (...) de otros (...) tipos de exigencias (...) en primer lugar, del número creciente de estudiantes que exigen un lugar en las aulas. (...) La democratización de los estudios universitarios, ya muy avanzada, es, además, la última etapa de un secular proceso de democratización de la educación y la cultura” http://www.fe.ccoo.es/legislacion/lru.htm

Dentro de las tendencias y cambios recientes, se trabaja además en reformas curriculares y en la descentralización de las instituciones, buscando con ello incrementar la autonomía universitaria, así como su poder e influencia regional. Por otra parte, se han generado iniciativas para el desarrollo interno del aseguramiento de la calidad, y también se ha trabajado en el desarrollo gradual de sistemas de calidad externos. Además, al igual que en el caso de Francia, se ha introducido a las universidades la estructura propuesta por el proceso de Bolonia respecto de los ciclos o grados académicos (Licenciatura, Master, Doctorado) así como el ECTS -sistema de créditos europeo.

Ahora bien, concretamente, respecto a la evaluación externa en la gestión de la calidad en la enseñanza y el aprendizaje, el Doctor Williams puntualizó que a principios de los años 90, se generalizó el proceso de evaluación tanto de colaboradores como de instituciones. Así, para 1993, se emprendió el Programa Experimental de Evaluación de la Calidad de los Sistemas Universitarios y para 1995 se diseminó el Programa Nacional para la Evaluación de la Calidad en las Universidades (PNECU-Consejo de Universidades), al igual que los conceptos de cultura de la calidad y las estructuras de su aseguramiento al interior de las IES.

En el año 2001, el segundo Plan para la Calidad de las Universidades, puso énfasis en la transparencia, información y difusión de los estándares de calidad e incrementó el uso de indicadores estadísticos de logro. En el 2002, la Ley orgánica de las Universidades previó la acreditación de los programas de estudio, que se hizo obligatoria para ser desarrollada por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad Académica ANECA o las agencias regionales de aseguramiento de la calidad.

Por cuanto a la evaluación de calidad en la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva interna, PNECU introdujo a las universidades el sistema de aseguramiento de la calidad y sus mecanismos, y de hecho, sus estructuras han sido puestas en práctica. Sin embargo, desde la perspectiva de Williams “hay poco compromiso e irregularidad en la implementación de acciones. La autonomía institucional permite prácticas locales, pero la consistencia en su implementación es más común donde las agencias regionales de aseguramiento de la calidad son fuertes y efectivas.” (Williams, 2004:3)

Sobre los servicios académicos en España, el aseguramiento de la calidad es cubierto por PNECU utilizando el Marco Europeo para la Administración de la Calidad (EFQM ) como referencia. Se han creado también cuerpos de apoyo administrativo en muchas universidades, pero no existen estándares nacionales a través de los cuales juzgarlos.

La selección de estudiantes y su admisión está basada en una combinación del desempeño del estudiante en el nivel inmediato anterior y los resultados obtenidos por éste en los exámenes de ingreso en las universidades locales. Efectivamente, el alcanzar un cierto nivel de desempeño garantiza la entrada a la universidad, pero no necesariamente a la carrera elegida. De hecho, la aplicación de una serie de criterios objetivos determina el acceso a cursos específicos si están sobresaturados.

Acerca de la contratación y nombramiento del personal académico se dijo que la Ley de Reforma Universitaria (LRU) en el 1983 redujo el poder de los profesores, pero que muchos de los académicos con cargos vitalicios o plazas siguen siendo burócratas. Los nombramientos y plazas del personal académico se otorgan mediante paneles de profesores internos y externos. Y se permite a los académicos comprometerse en el trabajo externo, no obstante, todas las solicitudes de contratación y asignación de plazas de profesor, así como las solicitudes de promoción y ascenso, han de ser aprobadas por el sistema nacional de habilitación. A pesar de ello, actualmente, se permite que la selección final de los solicitantes habilitados para la asignación de puestos de profesor, sea local.

En el área de seguimiento de egresados, los avances en la última década han llevado a las IES a establecer mecanismos extensivos para el análisis del empleo de los graduados. Así, el seguimiento de egresados se da en tres niveles; institucional , mediante unidades de empleo; regional , en Andalucía y Cataluña; y nacional , mediante investigaciones y estudios.

Las estrategias de seguimiento incluyen estudios a los graduados, a los empleadores y a las oficinas de las carreras (o agencias de colocación de empleos y bolsa de trabajo)

Reino Unido

Finalmente, durante la conferencia, el Doctor Williams refirió el caso del Reino Unido (RU), comentando que las legislaciones clave para las reformas y cambios recientes en el país son la del 88, el 92 y el 2004.

El conferencista, observó que en el RU existe ahora una mayor intervención del Estado en las universidades mediante la vía del financiamiento, y que de facto se ha reducido la autonomía institucional. (Recuérdese que en el Reino Unido existen tres sistemas: el sistema Inglés, el Escocés y el de Gales) De hecho, en el caso de las IES de Escocia, Irlanda del Norte y Gales, los gobierno locales tienen control de la educación y el financiamiento.

En contraposición, las universidades en general, desean ser legal y financieramente independientes del Estado.

Por otra parte, en Inglaterra se observa también el paradigma señalado para Francia y España, en relación con la tendencia de la educación superior a ir de la élite a la masa.

Otra situación destacable es la remoción de la línea binaria entre las universidades y los politécnicos, que tradicionalmente son vistas como instituciones antagónicas.

Igualmente, se ha dado renovado énfasis a la enseñanza y se promueve la flexibilidad en sus formas de transmisión. Lo que resulta interesante, puesto que la tradición en las escuelas inglesas y europeas en general, está en la investigación y no en la enseñanza. (Es decir contrapone la tradición académica de privilegiar la investigación por sobre la docencia)

Por cuanto a la gestión de la calidad, el ponente señaló que la mayoría de las universidades en Inglaterra han desarrollado sistemas de aseguramiento de la calidad: “Existen estructuras internas de aseguramiento de la calidad comparativamente fuertes, y modelos complejos de aseguramiento externo de la misma, que están buscando poco a poco simplificarse.” (Williams, op.cit.:3) No obstante, desde su perspectiva, la influencia del Proceso de Bolonia es aún limitada en el Reino Unido.

Sobre la gestión de calidad en la enseñanza y el aprendizaje desde el punto de vista externo, en la conferencia se apuntó que hasta antes de 1992, no había responsabilidad de realizar evaluaciones externas para las universidades, es decir no eran obligatorias, pero que después de ese año , se desarrollaron sistemas complejos de inspecciones y auditorías institucionales por cuerpos diferentes a las escuelas y que esto en general provocó insatisfacción institucional y llevó a ver la responsabilidad de la gestión de la calidad como una carga para las escuelas.

En 1997, con la creación de la Quality Assurance Agency -agencia de aseguramiento de la calidad emergida de la unión del Consejo de Calidad para la Educación Superior y el Consejo de Financiamiento de la Calidad en Educación Superior y que goza de un respaldo nacional gubernamental- se propone la creación de un solo sistema de gestión de calidad y auditoría a escala nacional, en lugar de varios.

Para el año 2000 el sistema propuesto por la QAA, incluye ya la revisión tanto de sujetos como de instituciones, es decir personal académico y planteles, y se introduce en Escocia.

En el 2001, la IES inglesas rechazan el acuerdo del nuevo sistema institucional de auditoría; y Escocia y Gales desarrollan su propio sistema.

A partir del 2002 _y se espera que hasta el 2005- un nuevo sistema de auditoría ha sido implantado en Inglaterra por la QAA, éste prevé ciertos ejemplos de escrutinio de sujetos particulares (docentes, investigadores, administrativos, etcétera); pero otorga juicios de confianza a las instituciones para el manejo de sus propios estándares académicos de calidad, y en el manejo de la información para los estudiantes.

Así la QAA no establece los estándares o el estándar para las IES, sino que éstos son establecidos por las propias universidades. No obstante la QAA señala cuan confiables son (proceso de certificación), en términos de las características que los programas de licenciatura, maestría y doctorado deben poseer.

De este modo, el nuevo sistema está basado en los resultados más que en los procesos, asume revisiones regulares de calidad interna y utiliza la infraestructura académica nacional como punto de referencia para su evaluación. La infraestructura académica incluye:

•  Marcos de trabajo para la Cualificación de la Educación Superior

•  Políticas de benchmark subject

•  Especificaciones de los programas (Expectativas de aprendizaje, mecanismos de apoyo al aprendizaje, etcétera)

•  Código de la práctica

Respecto a la evaluación interna de la calidad en las universidades, Peter Williams señaló que se espera que todas las IES en el Reino Unido implementen una infraestructura académica; creen estructuras y mecanismos extensivos de aseguramiento interno de la calidad e incrementen la sistematización en el acercamiento hacia la enseñanza y el aprendizaje (utilizando indicadores de los resultados obtenidos en aprovechamiento académico, estrategias de enseñanza-aprendizaje, capacitación para los académicos, procedimientos de quejas y sugerencias)

También se espera que al interior de las escuelas se desarrolle una “industria de la calidad” y que se establezca una mejor regulación del grupo que hace las revisiones-auditorias, para controlar la carga que la responsabilidad de la gestión de la calidad representa, pues se observa que la comunidad académica en el Reino Unido no acepta totalmente aún el enfoque dado a los sistemas de aseguramiento de la calidad.

Sobre la evaluación de la calidad de los servicios académicos, el conferencista señaló que estos servicios (bibliotecas, uso de nuevas tecnologías y servicios de apoyo al estudiante) son considerados ya dentro de las auditorías institucionales de la QAA. Los servicios administrativos, por su parte, no son sujetos de auditoría externa, pero sí revisados internamente y, usualmente, incluidos en los planes institucionales generales de aseguramiento de la calidad.

En el ámbito de la selección de alumnos, las IES son libres de elegir a los estudiantes. “Usualmente- dice Williams- las universidades populares seleccionan, mientas que las menos populares reclutan” (Ibid:6)

La selección se basa principalmente en los resultados de los exámenes escolares. Aunque existe un servicio nacional de admisión centralizado.

Por otra parte, la política gubernamental está evolucionando para acrecentar la participación y atracción de grupos minoritarios hacia la educación superior.

Por cuanto a la contratación del personal y la asignación de nombramientos, las IES poseen total control y autonomía en su reclutamiento, selección y reconocimiento. Todas poseen procedimientos de aprobación, incluyendo los criterios o juicios de valoración para la promoción del personal. No obstante, existe una nueva iniciativa de gobierno para desarrollar estándares de ocupación y capacitación para el personal académico.

Por lo que a seguimiento de egresados se refiere, las IES en su totalidad requieren desarrollar un estudio del primer destino laboral de sus egresados (considerando los primeros seis meses después de terminar la carrera). Los resultados de este estudio son publicados anualmente.

Por otro lado, todas las IES en el Reino Unido poseen servicios de bolsa de trabajo y colocación.

Finalmente, a este respecto, se nos informó que actualmente se está llevando a cabo una nueva investigación sobre la satisfacción del estudiante. Y que de hecho se han emprendido investigaciones longitudinales de las carreras de los egresados.

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)

Como última parte del marco previo a las visitas en las universidades el grupo contó con la participación del doctor Bernard Loing, reconocido en el área de nuevas tecnologías, quien argumentó sobre el tema para la delegación mexicana de rectores, acotando lo siguiente:

Que se realizó un estudio comparativo en diversos países (Alemania, Noruega, Reino Unido, Asutralia, Finlandia y EE.UU.) y con personal de diferentes niveles en las universidades, sobre el uso presente y futuro de las nuevas tecnologías en la educación superior en el que se buscó respuesta a las interrogantes siguientes:

•  Qué respuestas estratégicas hacen las IES respecto al uso de la Nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación (NTIC);

•  Cuáles condiciones externas y desarrollos influencian estás respuestas,

•  Cuáles son las condiciones internas y externas y las medidas tomadas para conseguir objetivos estratégicos en las IES, y

•  Cuáles son las implicaciones del uso de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el personal

El estudio llevó a las siguientes conclusiones generales (Loing:2003):

Por un lado, que el cambio es lento y no radical en el uso y aceptación de las NTIC.

Al parecer, las IES no esperan un cambio revolucionario como resultado del uso de las NTIC. No parecen preocupadas o forzadas a cambiar por las fuerzas o cambios externos; ni perciben algún cambio dramático en su misión, perfil o posición en el mercado. No obstante, el estudio deja entrever que las instituciones están cambiando poco a poco sus procedimientos y modelos como un proceso de cambio desde dentro. Estos cambios, que son graduales y usualmente lentos, responden a los cambios en las necesidades y demandas del exterior, según las perciben las instituciones.

“...cambios pequeños entre países sugieren que las instituciones tienen una visión más clara de su misión respecto a dar servicio a diferentes grupos meta o mercados (por ejemplo la educación continua o el atraer a estudiantes extranjeros) a través de las nuevas tecnologías y que en su posición, esos mercados particulares demuestran niveles más altos del uso de las tecnologías. (Loing,2003)

Por otra parte, el estudio evidenció que en la enseñaza y el aprendizaje las NITC se están difundiendo, pero más bien como complemento de las herramientas instruccionales ya existentes en la educación tradicional en-campus.

Así, “aunque el uso de términos como e-mail, procesador de palabras, Power Point y la red, se han convertido en estándar y parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto no ha afectado radicalmente la naturaleza propia del proceso. Las NTIC se han utilizado para eficientar y flexibilizar las prácticas académicas dentro del campus” (Loing, 2003:1)

La tercera conclusión del estudio es, que los instructores y maestros, están gradualmente utilizando más las NTIC, aunque no hay reconocimiento o incentivos por hacerlo .

Esto pone en juego el rol del instructor en el uso de las NTIC y la forma en que ello se relaciona con su visión de la enseñanza y el aprendizaje, su actual carga de trabajo y su satisfacción laboral.

Según el estudio, los profesores están menos interesados o preocupados por utilizar la tecnología que los líderes escolares o de la administración. No están cambiando sus formas de enseñanza, aún cuando utilizan las NTIC en diversas formas. Sobre esto también hay que decir que, poco a poco, se está consiguiendo hacer “salir del molde” a los maestros, al implementar las NTIC como parte de la práctica cotidiana y que gradualmente se consiguen más adeptos para su aprovechamiento y utilización, en tanto perciben los efectos positivos que pueden tener sobre su práctica. Pero también es cierto que en este aspecto, los cambios son graduales y lentos. “El profesor sigue allí, pero haciendo más (con la tecnología) y sin recibir incentivo alguno (...) la sistematización de procedimientos para incentivar y reconocer a los profesores sigue siendo asistemático” (Loing, op.cit.:2)

Los hallazgos en general muestran que la mayoría de las IES están transitando de un período de experimentación a una fase en la que las instituciones puedan hacer amplio uso de las NTIC. En muchos casos se está en el primer nivel: el de la implementación de las NTIC y el establecimiento de instituciones con infraestructura tecnológica. En otros casos, se ha conseguido dar un paso más (segundo nivel), haciendo uso de esta infraestructura con fines pedagógicos. Un tercer nivel, que podría ser etiquetado como el uso estratégico de las NTIC con una visión de abarcar diferentes grupos meta o mercados en la educación superior, no ha sido explícitamente considerado aún, en la mayoría de los casos.

Así, se concluye que en general las IES están aún concentradas en su mercado meta tradicional –los estudiantes de preparatoria-“El mayor reto para ambos, instituciones y gobiernos, es desarrollar políticas estratégicas que se aboquen al cómo las NTIC pueden ser empleadas por los diferentes mercados meta. Mercados meta que se espera que la educación superior atienda en la economía del conocimiento del siglo XXI.” (Ibid)

Por eso, Loing considera que las IES deberían desarrollar un plan estratégico relacionado con la importancia relativa para la institución de los diferentes tipos de aprendices posibles en el período del post 2005, y que deberían considerar la arquitectura tecnológica, herramientas y funcionalidades correspondientes para atenderlos. “El elemento clave aquí es un sistema manejado mediante una base de datos que permita el fácil acceso y adaptación de (partes de) cursos para atender las necesidades de diferentes grupos de estudiantes.” (Ibid)

III. EL TRABAJO EN LAS UNIVERSIDADES: ELEMENTOS DE ANÁLISIS Y VISITAS A ESCUELAS

La segunda etapa del programa consistió en la visita a instituciones de educación superior de los tres países citados. Las visitas comprendieron presentaciones generales y entrevistas al personal involucrado en cada institución. Cada participante tuvo, además, la posibilidad de desarrollar entrevistas personalizadas con el staff directivo y académico.

Como se dijo, la dinámica de trabajo establecida para la realización ágil de las visitas consistió en concentrar a los rectores mexicanos en tres grupos temáticos, especializándose cada grupo en un tema particular. Esta especialización requirió definir los elementos que constituirían el análisis de cada uno de esos grupos, puesto que con ellos se trabajaría en las IES a visitar.

Lo que se describe en las líneas siguientes, es la conformación de esos elementos de análisis en cada uno de los temas y más tarde, la experiencia e información obtenida en relación con aquellos, en cada una de las universidades europeas visitadas.

Elementos de análisis

Grupo de Reforma Académica

Las IES mexicanas participantes en el tema de la Reforma Académica fueron: Universidad Autónoma de Nuevo León, DGETI, Universidad Autónoma de Baja California, Universidad Americana de Acapulco, Universidad Veracruzana y CENEVAL.

Los puntos identificados para el análisis en la Reforma Académica contemplaron:

•  Modelos curriculares

•  Elementos considerados

•  Vinculación con enfoques de diseño

curricular

•  Estructura curricular y sus

características

•  Diseño Curricular

•  Identificación de grupos de

desarrollos y sus características

•  Procesos y funciones a desarrollar

•  Flexibilidad curricular

•  Metodología de diseño

•  Currícula en planes y programas de

estudios

•  Operación Curricular

•  Proceso de implementación

•  Proceso de evaluación curricular

•  Resultados obtenidos

•  Procesos de acreditación de programas

•  Movilidad entre programas a escala internacional

•  Movilidad entre actores. Profesores, estudiantes, administradores

•  Proyectos relevantes: estructura institucional

•  Cambios en la propuesta académica

Grupo de Gestión de la calidad

Este grupo contó con la participación del Instituto Tecnológico de Sonora, el Centro de Estudios Universitarios Arkos de Puerto Vallarta, la Universidad Autónoma de Guadalajara, la Universidad de Guanajuato, la Universidad del Mayab, la Universidad Marista de Mérida, la Universidad Tecnológica del Norte de Guanajuato, y el CENEVAL.

El grupo a cargo del tema de Gestión de la Calidad empleó los siguientes elementos para el análisis:

•  Sistemas de evaluación de la práctica docente

•  Programas de mejora continua de la práctica docente

•  Sistemas de evaluación de servicios académicos

•  Sistemas de evaluación de servicios administrativos

•  Selección y admisión de estudiantes

•  Selección y promoción de profesores

•  Estrategias de seguimiento a egresados

•  Definición de criterios de los sistemas de evaluación

•  Comparación con IES pares

•  Desarrollo Organizacional para la mejora continua

•  Calidad en la investigación

•  Planeación estratégica

•  Vinculación/alianzas (sector productivo, social, otras universidades, etcétera)

Grupo de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

El equipo de trabajo estuvo conformado por la Universidad Univer, la Universidad de Colima, la Escuela Normal Superior del Instituto América de León, un representante de CENEVAL y la ANUIES, respectivamente.

Los factores considerados para estudio encerraron:

•  Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's) a la enseñanza presencial. ¿Hay o no innovaciones educativas?

•  Acervos digitales

•  Software libre vs comercial vs desarrollado por las propias instituciones

•  Usos sociales de las TIC's

•  Investigación sobre desarrollo, aplicación e impacto de las TIC´s

•  Las TIC's en la educación a distancia

•  Transnacionalización de la educación superior

•  Uso de las TIC's en los procesos de evaluación del aprendizaje

Visitas a escuelas

Francia

Institut National Polytechnique de Grenoble

Es una federación de 9 grandes escuelas (Escuelas Nacionales Superiores de Ingeniería), en la cual la investigación y la formación están fuertemente relacionadas. Su actual nombre data de 1970, pero su historia se remonta a 1892. El INPG cuenta con más de 4,000 estudiantes y representa, con 1,000 nuevos ingenieros graduados por año, el primer centro de formación de ingenieros en Francia. El INPG colabora con las instituciones de enseñanza superior y de investigación de más de 45 países .

Concretamente, en nuestro país, el INPG posee acuerdos de colaboración con las siguientes instituciones y centros de investigación mexicanos:

• Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM), 1998.
• Universisdad ANAHUAC, 1999.
• Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Electro química (CIDETEQ) Querétaro, 2002.
• Universidad Autónoma de Querétaro, (UAQ), 2002.
• Universidad del Mayab, 2003.
• UNAM, 2003.
• Universidad de Guadalajara, 2004
• CINVESTAV Guadalajara
• Laboratorire Franco-Mexicain d'Automatique.

Ahora bien, por cuanto a la reforma curricular, fue muy clara la postura de las autoridades del instituto frente al Proceso de Bolonia. Al inicio de la plática se nos dijo porqué no desean cambiar a la estructura propuesta por aquel. Esta situación está determinada por la fuerte tradición de las Grandes Écoles en la formación de ingenieros. Consideran que la formación que actualmente reciben los estudiantes es de calidad, cumple con los requerimientos para que puedan insertarse con éxito en el plano laboral, y que estas cualidades están directamente relacionadas con la estructura actual de los programas de ingeniería, en los que el estudiante dedica los primeros dos años a cursos preparatorios -con una carga fuerte en matemáticas y física; continua con tres años de lo que se considera la educación en ingeniería propiamente -estos cinco años constituyen el baccalauréat (licenciatura) y otorgan al estudiante su DEA (Diplome d'Etudes Approfondies) y finalmente, tiene opción de continuar hasta el doctorado en los años 6, 7 y 8. Así, el adoptar la estructura del aggiornamento curricular propuesta por el proceso de Bolonia, de 3 años de licenciatura, 1 a 2 de maestría y 1 a 3 de doctorado; pone en riesgo la efectividad del perfil del ingeniero, puesto que tres años de baccalauréat no serían suficientes para formar un ingeniero que esté lo suficientemente apto para la industria. De adoptar esta idea, se perderían los primeros dos años preparatorios, que desde el punto de vista de las Grandes Écoles, son básicos para una formación ingnieril sólida.

El sistema de postgrado en las Grandes Escuelas de ingeniería es interesante. La maestría puede considerarse en dos modalidades: maestría de investigación (maestría en ciencias) y maestría profesional (maestría en ingeniería), la primera, maestría en ciencias, es la que lleva directamente al doctorado, la maestría en ingeniería requeriría, en cambio, para optar por el Ph. D., de cubrir ciertos requisitos de programa -como cursos específicos y la revisión del trabajo de investigación que el tesista esté desarrollando. Todo esto tiene lugar después de terminar el año 5 de baccalauréat.

Por otra parte, toda vez que el INPG promueve y recibe estudiantes de muchas partes del mundo para sus cursos de grado y postgrado; contempla para sus estudiantes internacionales un programa previo específico (de un año) relacionado con el aprendizaje de la lengua y la cultura francesa, así como de la ciencia. Estos cursos se ofertan mediante tutorías virtuales (e-learning) y tienen como propósito asegurar el éxito y adaptación del aspirante al ambiente académico-social en Francia.

Como Gran École, el INPG es una institución con una tradición muy fuerte en investigación. El vínculo con la industria es sólido. De hecho, tienen laboratorios comunes con compañías (corporativos industriales) y contratos de transferencia de tecnología. Son poseedores de 33 patentes internacionales y 20 licencias. Las áreas de investigación principal en la institución incluyen: micro y nanotecnología, ciencias de la información y la comunicación, investigación en materiales, energía, medio ambiente y sistemas de manufactura; y para ello cuentan con 293 investigadores de planta y tiempo completo. El resto del personal se conforma por una planta de 420 profesores y 590 técnicos y administrativos.

En torno a la cuestión de la calidad en esta institución nos quedó claro que la calidad en el rubro de la investigación es elevada y que a ella se destinan muchos esfuerzos y recursos. De hecho, manejan dos tipos de presupuesto, uno para la investigación y otro para la educación, que sumados oscilan entre 115 millones de euros.

Respecto a la calidad relacionada con la cuestión académica, el instituto presentó un dato de 90% de eficiencia terminal. Cuando se les preguntó sobre este dato impresionante en las entrevistas particulares, las autoridades reportaron que el índice está en relación directa con el proceso de selección del estudiante, puesto que “se seleccionan sólo a los mejores”, de ese modo el instituto garantiza que el estudiante va a permanecer hasta el final de la carrera. También influye el hecho de que el instituto provee al alumno de experiencias prácticas en el ámbito laboral, retomando el fuerte vínculo citado, con la industria, logrando de este modo la integración a la vida profesional.

Así, el estudiante es seleccionado mediante el examen nacional a cargo del Ministerio de Educación y la escuela elige, a partir de esos resultados y mediante entrevistas, a los mejores candidatos como nuevos estudiantes.

Por cuanto a la evaluación de los docentes, se nos informó que los estudiantes tienen una reunión cada dos años donde expresan su opinión sobre la enseñanza. Pero no hay evidencia de instrumentos de evaluación y de sistematización en las evaluaciones.

Estos hallazgos corresponden con lo citado por el Doctor Peter Williams al respecto en su conferencia Quality Management of Academic and University Services: Notes on Some European Experiences .

Respecto al personal docente, apuntaron que para ser promovido a profesor es necesario someterse a una evaluación nacional y hacer una entrevista local. El reclutamiento se realiza por una comisión nacional, que revisa el currículum vitae de los candidatos y posteriormente éstos realizan una presentación. (Existen dos categorías de profesores, el profesor asistente y el profesor de tiempo completo.)

Por otro lado, aunque están organizados por departamentos y tienen ciertos estándares definidos en algunas áreas, los servicios administrativos no son evaluados.

La planeación estratégica, por su parte, según reportaron las autoridades, se realiza cada cuatro años.

Concretamente en el campo de la educación continua, acotaron que en este año, fue creado el Departamento de Educación Continua, basado en las habilidades de las escuelas y laboratorios. A través de este departamento, se ofrece a la industria educación profesional, consultoría en educación, aprendizaje a distancia, el VAE (Validation of Aquired Knowledge by Experience) Validación del conocimiento adquirido mediante la experiencia como una forma nueva de obtener un diploma, cursos de grado (a nivel licenciatura y maestría) y cursos especializados en las áreas de experiencia del INPG.

Respecto al VAE ( Validación del conocimiento adquirido mediante la experiencia) , nos fue explicado que las universidades y las “Ecoles” Francesas, valoran el conocimiento adquirido por las personas fuera de clases, este conocimiento es esencialmente obtenido a través del trabajo. La naturaleza de la capacitación del mundo laboral es, pues, reconocida. Así, para obtener el VAE, el candidato se presenta al instituto y evidencia que su experiencia profesional corresponde a un diploma en ingeniería como los que ofertan las escuelas del INPG. Provee pruebas de la experiencia mediante la conformación de un dossier en el que detalla su background profesional, y anexa toda la evidencia reunida de su experiencia y capacitación sustentada en documentos. Más tarde, se presenta ante un jurado -integrado por representantes de las autoridades de la administración de las “ Ecoles ” investigadores, académicos y profesionales-para revisión y aprobación. Finalmente, se presenta a una entrevista en la que se le cuestiona con relación al dossier. El jurado toma entonces su decisión, en función de los cocimientos, habilidades y destrezas del solicitante y está capacitado para autorizar que los estudios se reinicien; ubicar si puede revalidársele parte o todo el programa de estudios o si se le condiciona a que curse ciertas clases, desarrolle alguna investigación o presente una tesis. El jurado también está autorizado para refutar la solicitud del candidato.

En cuanto al seguimiento de egresados, nos informaron que una vez que el estudiante egresa y durante los primeros seis meses después de haber terminado los estudios, se realiza investigación para conocer su ubicación en el campo laboral y con ello se genera un reporte de los resultados que se distribuye entre estudiantes y autoridades.

Sobre el tema de las nuevas tecnologías se destacó que éstas son em pleadas para la enseñanza a distancia y también permiten acceso a diferentes servicios en el INPG.

Florence Michau, encargada de Misión de la Célula TICE y Silvia Lumelsky, informaron sobre las estrategias de de desarrollo de las tecnologías de información y comunicación llevadas a cabo por el INPG a nivel del establecimiento y a nivel interuniversitario en el marco del programa GreCO (Grenoble Campus Abierto).

El programa GreCo que permite una colaboración interuniversitaria intensa, mediante el uso de las nuevas tecnologías, goza de un fuerte apoyo del ministerio de la región. Para su coordinación existe un equipo especializado de diez personas encargado de sensibilizar y formar a los docentes, aconsejar y ayudar a la realización de proyectos, conducir los proyectos interuniversitarios complejos y ofrecer servicios mutualizados. Para eficientar el funcionamiento del campus abierto (GreCO), se estableció el programa denominado Misión de la Célula TICE, que permite la colaboración virtual entre docentes por disciplina de las diferentes escuelas (células de maestros). Existe una Célula TICE en cada escuela y cada célula está integrada por un equipo de seis docentes y dos ingenieros. Las células establecen planes de acción anuales relacionados con la búsqueda de la mejora académica de la institución. En estos proyectos están involucrados 2550 estudiantes, 120 docentes, 2700 usuarios de la plataforma de formación abierta y 300 usuarios de la plataforma colaborativa. Los ejes estratégicos del trabajo con las TICE incluyen: el desplegar un entorno numérico de trabajo; el desplegar dispositivos TICE para cursos de nivelación, recorridos individuales, currículos interdisciplinarios, autoformación, recepción de estudiantes extranjeros, educación continua, educación a distancia y como motor de renovación pedagógica y de colaboración entre docentes; y finalmente, el acompañar a los actores en su proceso. ( http://tice.inpg.fr , http://greco.grenet.fr )

Université de Technologie de Compiègne .

Rectores Mexicanos en la Universidad Tecnológica de Compiegne. París, Francia.

Ha sido calificada en los últimos dos años entre las primeras diez escuelas de ingeniería en Francia. Creada en 1972, esta universidad atiende a más de 3,200 estudiantes y más de 500 ingenieros se gradúan cada año. La UTC, junto con las universidades tecnológicas de Belfort-Montbéliard y Troyes, funciona en una red que tiene como misión esencial la formación, la investigación y la transferencia de tecnología. Estas escuelas otorgan títulos de ingeniería habilitados por el Ministerio de Educación Nacional francés.

La UTC, como todas las universidades tecnológicas en Francia, mantiene un estrecho vínculo con el mundo industrial en los ámbitos nacional e internacional y es conocida por su habilidad para innovar, adaptar y proveer una educación compatible con las demandas cambiantes de la industria. Los diplomas en ingeniería son altamente apreciados en Francia y bien reconocidos internacionalmente.

Obtener un título en ingeniería requiere 5 años. El plan de estudios está dividido en dos ciclos. El primero es una base común de dos años, dedicada a la adquisición de las bases científicas y tecnológicas; y el segundo está conformado por una ramificación de tres años. El plan de estudios se organiza por semestres en unidades de valor, para dar mayor libertad en la selección de las asignaturas. Como en el sistema universitario norteamericano, los estudiantes deben respetar ciertos lineamientos para asegurar la competencia en la ingeniería seleccionada y una buena formación general. En el segundo ciclo, los estudiantes deben realizar dos semestres de prácticas profesionales en la industria, en Francia o en el extranjero. Estas prácticas profesionales complementan los conocimientos teórico-prácticos adquiridos en la universidad y proveen fundamentos profesionales sólidos. La oficina de prácticas profesionales de cada universidad establece vínculos con las empresas y ayuda a los estudiantes a ubicarse para la realización de las mismas.

Por cuanto a los títulos de postgrado, la UTC hace énfasis en sus títulos de Doctorado, puesto que la investigación ha jugado siempre un papel importante en la reputación de la red. Los estudiantes pueden ser admitidos en el nivel de DEA ( Diplôme d´Etudes Approfondies ) o directamente en los estudios de doctorado. Esto depende principalmente de la experiencia académica del aspirante. La admisión es selectiva, y los estudiantes se benefician de una supervisión puntual por parte de los coordinadores.

Organización de los estudios

En relación con la reforma académica, comentaron que la estructura propuesta por el proceso de Bolonia (LMD) representa un desafío para Francia, desafío que algunas universidades están olvidado. Admiten que en muchas instituciones aún se disocia la investigación de la vida académica y la formación. Por lo que ellos enfatizan la relación enseñanza-investigación como dos caras de una misma moneda en la formación del estudiante universitario. No obstante, según la UTC el proceso de Bolonia carece de visión en el caso de la licenciatura en el ámbito de la investigación, lo que concuerda con la visión del INP Grenoble, al respecto.

Otro desafío para las universidades francesas, a raíz del Proceso de Bolonia, es la validación de las experiencias profesionales. Para la UTC, una persona que tiene tres años de experiencia laboral puede obtener esa validación o bien la institución puede determinar, a partir de un análisis, qué créditos académicos falta cubrir. “Esto –comentó Louis Cote, director de relaciones internacionales- va a llevar a no separar la formación inicial con la educación continua. (...) llevará a cambios en la pedagogía y a su vez a pensar en términos de competencias.”

Un desafío más según Cote, es la parte de la internacionalización. Pues el programa LMD obliga a estar en competencia con otras universidades del mundo. La interrogante a responder, desde su perspectiva es definir cuál será la característica que los ingenieros deben poseer a fin de que puedan ser competitivos laboralmente y la respuesta que ofrece es que esa característica deberá fundamentarse en la relación innovación-industria, bajo una nueva visión. (Cote, 2004)

La innovación es, por tanto, un tema de preocupación genuina en la UTC.

Pero, ¿cuál es la estrategia para formar esta capacidad de innovación y esa actitud en los estudiantes? La capacidad de innovación de los individuos –señala el presidente de la UTC- es personal. No obstante, es importante establecer algunas prácticas para alentarla como rechazar el dogmatismo en la investigación y aceptar y promover que la innovación tiene un espacio tanto en la educación como en la investigación. Pues aunque no se trata de innovar por innovar, es importante proveer y hacer vivir a estudiantes y maestros una nueva visión -lo que no es sencillo. También es importante tomar riesgos

Un ejemplo de cómo la innovación tiene lugar en la investigación y la formación lo dio el propio rector: “Por ejemplo, cuando se combina la pedagogía, sociología y filosofía con la educación y la ingeniería en sistemas, pueden surgir nuevas ideas”.

Tal es el caso de un proyecto aún en desarrollo que el rector desea implementar. Se desea crear un tipo nuevo de universidad en la que la forma en que se acoge a los estudiantes extranjeros, sea diferente. Que considere no sólo el aspecto académico sino también el emocional. “Se buscará poner en marcha esta visión en tres universidades en tres lugares distintos, con un promedio de 300 a 400 estudiantes; en Brasil, Medio Oriente y China, que provean estudiantes a la UTC. Los alumnos comenzarán la universidad en su propio país. El primer año en su lengua y a la vez tomarán cursos de francés. En el segundo año los cursos serán también en inglés, pero se continuará con el aprendizaje del francés. En el tercer año habrá la mitad de los cursos en inglés y la otra mitad se dará en francés. En el cuarto año, los estudiantes vendrán a Francia a la UTC y ésta en intercambio enviará alumnos a las 3 universidades.

“Este estudiante producto –señala Peccoud- será una innovación.”

Por cuanto a la gestión de la calidad, la UTC es una institución que ha intentado establecer un sistema de aseguramiento de la calidad en sus escuelas de ingeniería. Es evidente que existe un proyecto de universidad definido, con una misión y visión claras, y que tal visión es compartida en todos los niveles de la institución. El liderazgo de Francois Peccoud, su presidente, es muy sólido y ello se evidencia en la alineación del personal con relación a la misión institucional. (Se observa que el staff está conformado por un buen número de gente relativamente joven.)

Las sesiones de trabajo en las mesas de aseguramiento de la calidad se condujeron de modo excelente. Los expositores fueron particularmente amenos y la atención del presidente fue muy motivadora. Además, se obtuvo, información muy detallada con datos y cifras puntuales sobre las condiciones en que opera la universidad.

Pudimos advertir que el sistema de gestión de calidad es un proyecto importante para la institución. Poseen indicadores de desempeño definidos en todas las áreas y departamentos. De hecho, “La generación de los indicadores de desempeño es parte de la vida y labor diaria de cada departamento en la universidad” (Peccaud, 2004)

En la sesión de trabajo se revisó como ejemplo los indicadores de desempeño de uno de los laboratorios, el de biología. (La UTC se organiza por departamentos para la pedagogía y por laboratorios para la investigación) Algunos ejemplos de los indicadores de este laboratorio son: las razones y proporciones del personal técnico en relación con los profesores y los administrativos. Número de profesores investigadores, número de doctorantes inscritos por año, la relación: número de tesistas vs número de doctores, la proporción que en metros cuadrados ocupa cada laboratorio y establecimiento de investigación, el área en relación con el número de personas por laboratorio. Índices de publicación: de artículos científicos y libros, conferencias dadas publicadas y sin publicar, patentes, etcétera. Indicadores de formación en la investigación. Indicadores financieros. Indicadores del número de contratos y acuerdos con empresas. Indicadores y comparativos en diferentes rubros a escala institucional, regional, nacional e internacional...

El contar con esta información, señaló François Peccoud - es una herramienta importante para la UTC puesto que permite una toma de decisiones más objetiva.

Por otra parte, la UTC tiene definido el sistema especificó de gestión de calidad, así como el producto y servicio que se ofrece; identificados los clientes y usuarios directos e indirectos de los servicios y la forma de medir la satisfacción de las expectativas de los clientes.

En entrevista con Thierry Gidel, colaborador del sistema de calidad en la UTC se planteó las siguientes preguntas y respuestas:

•  ¿Qué es calidad en una Universidad de Ingeniería?

La calidad es un ingrediente que debe estar presente en todas las tareas de la UTC: en la educación (inicial y continua), en el conocimiento y en la investigación. Los usuarios directos son los estudiantes e investigadores y los usuarios indirectos incluyen a la industria y a la nación.

•  ¿De qué manera establecer un sistema de aseguramiento de calidad en la universidad?

Trabajando en el producto y trabajando en los procesos.

Columbus, creada en 1987, es una asociación que promueve la cooperación entre universidades de Europa y América Latina. “Su consolidada red de instituciones de educación superior y de responsables de la gestión universitaria, es un espacio donde los directivos pueden identificar e implementar estrategias institucionales para responder a nuevos desafíos. Las actividades de Columbus cuentan con el apoyo de la UNESCO, el Banco Santander, la Unión Europea, organizaciones gubernamentales y Universidades participantes.” Columbus (2004).

La declaración de Bolonia tiene como precedente la declaración de la Sorbona firmada en mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, donde se reconoce el papel central que las universidades juegan en el desarrollo de una dimensión Europea de la cultura y que enfatiza la creación de un área de educación superior europea como el camino clave para promover la movilidad de los ciudadanos, su emplebiliddad y las tradiciones cultural y científica. Otro documento importante es la Magna Charta Universitatum , adoptada por los rectores de la universidad europea en conmemoración de la celebración del 900° aniversario de la Universidad de Bolonia en Septiembre de 1989.

Guy Haug es experto europeo sobre políticas, estructuras y cooperación educativa, con enfoque especial en enseñanza superior. Trabaja actualmente por la Comisión Europea en Bruselas en el departamento de políticas educativas. Es uno de los padres del “proceso de Bolonia” y miembro del Consejo de Acreditación Austriaco y del Comité de Acreditación de la ANECA (España).

Del inglés: European Credit Transfer System

Peter Williams es el presidente de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad (QAA) para la Educación Superior en el Reino Unido.

Del inglés European Frame of Quality Management

Los datos que se presentan, se sustentan en la información obtenida durante las conferencias y presentaciones en las Universidades Europeas y los documentos facilitados por ellas a los rectores mexicanos durante la visita. Para mayor información en cada caso particular (universidad) consúltense las páginas de internet citadas al final de este trabajo.

Organización de los estudios en semestres. Un semestre tiene un valor de aproximadamente 30 ECTS créditos. El baccalaureat, licenciatura o bachelors un promedio de 180 créditos. El grado de master o Maestría 120 créditos.

Respecto a la educación continua comprendimos que está se da mediante el uso de las nuevas tecnologías dentro del campus y fuera de él.

Con relación al uso de las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento, el personal en la UTC acotó las siguientes ideas: que la tecnología debe ser integrada a los procesos humanos y sociales y que para ello se requiere de tiempo y un adecuado manejo de las mismas; que las nuevas tecnologías deben dar la oportunidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, utilizándolas apropiadamente fuera y dentro del campus; la necesidad de consistencia en los usos varios de las tecnologías; el potencial de la investigación puede generar sistemas de conocimiento innovadores. (Moreau,2004)

Así, dentro de los objetivos principales para el uso de las nuevas tecnologías al interior de la institución, se encuentran: la mejora de la calidad y la eficiencia de los procesos de enseñanza aprendizaje; facilitar al estudiante el acceso a fuentes de aprendizaje; desarrollar y experimentar aplicaciones innovadoras; controlar costos internos y generar ingresos externos.

Las áreas de interés incluyen: procesos T&L para los estudiantes en-campus; procesos T&L para la educación continua; investigación en los procesos cognitivos y conocimientos en ingeniería; innovación y desarrollo de sistemas de conocimiento digitales y sus métodos; co-desarrollo de contenidos de conocimiento con colaboradores externos (universidades y compañías).

Dentro de los desarrollos actuales en la universidad se destacaron: a) Software y sistemas de aplicación como: biblioteca digital (XML), cursos en portales (HTML), educación a distancia para la formación continua, programas de maestría y de ingeniería básicos b) Software y sistemas de innovación como: LMS/LCMS “Scenari” (XLM), métodos de producción de contenidos digitales, Compañía derivada “SKEMA”

Dentro de los proyectos futuros se prevén avances en la digitalización en un formato estructurado de la mayoría de los contenidos de enseñanza en la UTC; la introducción de una cultura digital consistente en todos los procesos universitarios; la transferencia de los resultados a otras universidades y organizaciones, y el logro de asociaciones y convenios para la investigación, el desarrollo y la innovación. Entre los ejemplos de proyectos internos, señalaron la producción de cursos digitales y el desarrollo de herramientas de simulación (Laboratorio Sci), asociaciones con grandes compañías como AXA y PSA para el desarrollo de conocimiento. Otros ejemplos de proyectos (de carácter internacional) incluyen el EUMEDIS (Cooperación Euro-Mediterránea) y el Learning International Network con el con el MIT.

Algunas conclusiones alcanzadas en el tema por la UTC destacan: el reto de articular la enseñanza, el aprendizaje, la producción de conocimiento y la administración; el desarrollo de competencias y cambios en la administración en las organizaciones; solucionar las distancias entre la innovación tecnológica y las resistencias humanas, enfrentar los altos costos e inversiones, y obtener beneficios calificados.

Inglaterra

Surrey University

Es una de las universidades líderes en el Reino Unido en lo profesional, lo científico y lo tecnológico, con una reputación mundial por la excelencia en la enseñanza y la investigación. Sus programas en ciencia y tecnología han ganado amplio reconocimiento, además de tener fuertes programas en artes, ciencias sociales y administración. La universidad está fuertemente involucrada, a través de diferentes organismos y programas, con el desarrollo económico de su región. Con sus más de 11000 estudiantes, la universidad está festejando su 35 aniversario.

Un distintivo importante de la Universidad de Surrey (US), que pudimos constatar en la visita de estudios, fue su autodefinición como una universidad de clase mundial:

“Siempre hemos perseguido una misión clara de servir a nuestras comunidades mediante: la producción de graduados con conocimientos y habilidades adecuados para el mundo laboral; el desarrollo de investigación de clase mundial; el establecimiento de asociaciones emprendedoras y productivas con la región, la industria, el comercio y la sociedad, a fin de contribuir al mundo real.” (Harding: 2004)

Su visión incluye:

•  Trabajar para el mundo (en todos los sentidos)

•  Ser líderes en la investigación (excelencia en investigación desde sus origen hasta su aplicación)

•  Acrecentar y mejorar el valor del aprendizaje

•  Construir asociaciones productivas (con otras instituciones educativas, comerciales, industriales y profesionales)

Entre las prioridades de desarrollo en cuanto a la estrategia de enseñanza-aprendizaje citadas en la visita se encuentran: incrementar la participación, desarrollar habilidades a lo largo de toda la currícula; extender las tecnologías para el aprendizaje; suministrar cursos actualizados; flexibilizar su distribución, y proveer una administración de la enseñanza en toda la universidad.

Otro distintivo de la US es que ocupa el primer lugar en cuanto al record de ocupación de sus egresados. Esto tiene relación directa con el programa profesional “placement year” que ubica a los estudiantes en la vida laboral (la industria) como parte de la formación.

Por otra parte, la universidad tiene logros impresionantes en investigación. En este sentido puede destacarse, entre otros, el Surrey Space Centre .

Estas actividades se realizan en el Surrey Research Park y en proyectos conjuntos con otras organizaciones. De hecho, a través del trabajo de investigación, la universidad obtiene ingresos alternos.

“El ingreso asignado por el gobierno ha sido reducido, de modo que se busca obtener ingresos por otros medios. Usualmente las industrias. La investigación provee el dinero para adquirir espacios, crecer y avanzar.” (Harding, 2004)

Toda esta información fue proporcionada a los rectores por John Hardin, Director de relaciones académicas y coordinador de la visita en la sesión plenaria de información general.

En relación con la investigación las autoridades de la escuela señalaron que la intención es que toda la investigación, incluso la fundamental, busque aplicaciones; y que la investigación en la US está creciendo y diversificándose.

Otra situación importante son las actividades emprendedoras que la US realiza: entre ellas el parque de investigación citado, que renta a las empresas y a través del cual genera otros ingresos. Otras actividades emprendedoras incluyen la producción y venta de tecnología; y establecer conexiones internacionales, lo que también les ayuda económicamente.

Así, por ejemplo en el año 1975, el 91% de los ingresos provenía del gobierno y el 9% de otras fuentes. No obstante en 1999 y 2000 la estadística cambio pues ahora sólo el 27% proviene del gobierno, y el 73% restante son ingresos alternos. (Harding:2004)

Dentro de sus retos actuales, la US busca atraer más estudiantes de grupos no tradicionales. (La mayoría de sus estudiantes extranjeros provienen de Asia: China, Malasia y Tailandia. Los estudiantes de intercambio son de países de habla inglesa. El único vínculo que tienen en México es con la Universidad Anahuac del Sur.)

Por cuanto al Proceso de Bolonia se refiere en el Reino Unido (RU), la universidad nos informó que en el país el sistema de créditos y el sistema de dos ciclos se está adoptando, no obstante, en algunos casos, la obligatoriedad del primer ciclo es nula. También se está progresando en el implemento del Supplement Diploma y en promover la movilidad de los estudiantes. El aseguramiento de la calidad, por otra parte, es una realidad ya establecida.

De igual manera, según la US, en su país la educación continua es una tradición y se desarrolla con buenos resultados. Los estudiantes están involucrados en procesos institucionales y las instituciones están ya a la búsqueda de la conformación de asociaciones y convenios y de reclutamiento de nuevos estudiantes. Por otra parte, existe una fuerte orientación hacia el empleo (vínculo con la industria).

Los desafíos para las universidades del Reino Unido de acuerdo con Annete Strauss son: reconocer la necesidad de cambio, aun cuando este cambio sea menos dramático en el país que en el resto del continente, y comprometerse con el apoyo a estudiantes y personal.

Por otro lado, el bajo costo en educación superior generalmente en Europa representará un reto en algunas áreas en las que el RU ya es fuerte -como el programa Erasmus Mundus . Finalmente, acotó que también será importante aclarar cuáles son los beneficios de la reforma.

En conclusión, para, Anette Straus (2004) “El Reino Unido necesita comprometerse más con el proceso e invertir el tiempo y los recursos necesarios para cumplir las metas propuesta por el proceso de Bolonia”

En el ámbito de la calidad, Tony Watson, encargado de la oficina de Aseguramiento de la calidad (AC) y mejora continua informó a los rectores mexicanos sobre los avances significativos en el desarrollo de una infraestructura de aseguramiento de la calidad en su país desde 1985. Lo referido por Watson corresponde con lo informado al grupo mexicano por Peter Williams , presidente de la Agencia de Aseguramiento de la Calidad (QAA) para la Educación Superior en el Reino Unido, citado párrafos arriba.

Véase la gráfica “QA Milestones, 1985- present” (Avances en Aseguramiento de la Calidad, de 1985 a la fecha):

Por cuanto a los cuerpos de financiamiento y de revisión informó que existen el Higher Education Funding Council for England (HEFCE) -consejo inglés para la financiamiento de la educación superior- que realiza auditorías institucionales así como investigación en evaluación; el National Health Service Funded Provision (NHS) -servicio nacional de provisión de fondos que efectúa una revisión general; y la Teacher Training Agency (TTA) -agencia de capacitación del profesorado (con la oficina de estándares de inspecciones en educación).

Por cuanto a lo que estuvo sujeto a revisión en las auditorías se señaló lo siguiente:

“Se revisaron ocho años, de 1993 al 2001; enfocándose a la experiencia de aprendizaje y de enseñanza de los estudiantes; la evaluación entre profesores; la evaluación vs los propios objetivos y estándares de la institución y aspectos de los programas de estudio...”(Watson, 2004)

También se incluyó una evaluación sumativa y reportes de evaluación generales.

Los aspectos revisados de los programas de estudio fueron: Diseño de currículo, contenido y organización; enseñanza, aprendizaje y evaluación; progreso del estudiante y aprovechamiento; apoyo al estudiante y orientación; recursos para el aprendizaje; administración de calidad y mejora.

Desde la perspectiva propiamente de la US, las revisiones deben producir resultados positivos como: Mejora del perfil en la actividad de la enseñanza, responsabilidad pública, promoción del cambio y el espíritu de equipo, así como un impacto en el reclutamiento. Estas últimas dos situaciones son cuestionadas por el grupo de la US.

Por otra parte, se señaló que con el aseguramiento de la calidad, se tiende a una nueva infraestructura académica enmarcada por cualificaciones especificas para la educación superior y con un código de práctica sustentado por la Q.A.A. en: los programas de postgrado, provisión colaborativa, estudiantes con discapacidades, examinación externa, solicitudes académicas y quejas, evaluación de los estudiantes, aprobación de los programas, monitoreo y revisión; recomendaciones sobre la carrera, información y orientación educativa; aprendizaje en el campo de trabajo (prácticas profesionales); reclutamiento y admisión de estudiantes.

El encargado de la oficina de calidad señaló también que los objetivos de la próxima auditoría a escala nacional (2005-2006) serán demostrar al público que las instituciones en Inglaterra están proveyendo educación superior de calidad aceptable y con estándares académicos adecuados, que son relevantes para el ejercicio de la profesión y que los títulos son reconocidos.

Las auditorías institucionales se enfocarán hacia: la experiencia de los estudiantes como aprendices; las revisiones en el aseguramiento de la calidad interna y sus resultados, especialmente en el nivel de la disciplina y/o programa; el uso que se ha dado a puntos de referencia externos, incluyendo el Código de práctica del QAA, el FHEQ e información pública disponible sobre la calidad de los programas y estándares de los premios; el desarrollo, uso y publicación de las especificaciones de los programas; los estándares académicos esperados y los alcanzados por los estudiantes; el aseguramiento de la calidad del profesorado, incluyendo los criterios de contratación y las formas en que la efectividad de la enseñanza es evaluada; los sistemas internos para la administración de la información y su contribución a la vigilancia efectiva de la calidad y los estándares.

Respecto al procedimiento de las visitas de auditoría y los reportes, se señaló que se programan reuniones con los estudiantes y el personal, así como las temáticas a revisar; también se le notifica a la institución si necesita de un consejero especializado. Se elabora una carta que relata los hallazgos de la auditoría y más tarde un bosquejo de reporte de auditoría para comentar. Finalmente el reporte es publicado. El proceso tiene una duración aproximada de 25 semanas.

Pero ¿cuáles son los cuestionamientos que se presentan en una auditoría?. Tony Watson señaló los siguientes:

•  ¿porqué se está haciendo algo del modo que se hace?,

•  ¿Cómo se sabe que funciona, que los estándares están siendo alcanzados, que los sistemas son efectivos, que los estudiantes están conformes?

•  ¿Puede hacerse de una mejor manera?

Los resultados de la auditoría se presentan a manera de juicios o valoraciones en reportes (aprobado, limitado o no suficiente). Los resultados también incluyen un reporte de las características, fortalezas y debilidades del manejo de sistema de calidad y con una síntesis para cada área auditada.

Las implicaciones de las auditorías para la Universidad de Surrey son:

a). Asegurar que: en la universidad en su conjunto las políticas y procedimientos sean entendidos e implementados;

b). Sus políticas y prácticas cumplen con las secciones que integran el Código de Práctica de la QAA

c). Asegurar que la universidad está en sintonía con la percepción de sus estudiantes respecto a su experiencia escolar, y que las auditorías son empleadas de modo efectivo para mejorar la calidad del proceso de enseñanza

d). Asegurar que la información publicada por la Universidad alcanza los requerimientos de la QAA y la HEFCE, está completa y es confiable.

e). Asegurar que los datos e información adecuada están disponibles, se analizan, comparten y evalúan con las escuelas que conforman la universidad regularmente.

Y para las escuelas que integran la US:

Asegurar que:

a). Las estructuras del sistema de aseguramiento de la calidad local y sus líneas de responsabilidad sean claras y se vean como articuladas con las de Universidad en general

b). El nivel de las prácticas escolares y los procedimientos cumplan con las guías de los estándares académicos.

c). Las especificaciones de los programas, sus manuales, sitios web, son consistentes y exactos.

d). Los programas tienen resultados claros y apropiados en el aprendizaje y se relacionan con la evaluación; las habilidades establecidas son las adecuadas y son consistentes con el programa validado y revisado

f). Los documentos generados por las escuelas (minutas, oficios, etcétera) manejan los requerimientos marcados por las auditorías.

g). Los asuntos planteados por los estudiantes son transparentes y atendidos por el personal apropiado y son retroalimentados.

h) Conservan reportes representativos y adecuados del trabajo de los estudiantes de los últimos 12 meses, que demuestran el aprovechamiento y logro de los estudiantes en cada módulo.

Las respuestas de la US han sido:

• La revisión del rango, nomenclatura y nivel académico de los veredictos de la universidad vs el FHEQ
• La revisión de las regulaciones
• Visitas sistemáticas a las escuelas
• Programación de seminarios y sesiones informativas
• Cuestionario de evaluación de la experiencia de los estudiantes
• Estrategia de financiación institucional
• Revisiones académicas anuales y planeación
• Reconocimiento a la enseñanza y al aprendizaje
• Sociedad de alumnos

Así los procesos de aseguramiento de la calidad claves en la US son:

•  Aprobación y revisión de programas

•  Monitoreo de la capacitación profesional

•  Examinación o evaluación externa

•  Evaluaciones del estudiante y retroalimentación

•  Contratación del personal, desarrollo y revisión

•  Supervisión de investigación realizada por el alumno

•  Primer lugar de empleo del egresado

Por cuanto al uso de las nuevas tecnologías, es evidente que la institución las emplea como una estrategia de enseñanza (el virtual learning environment o ambiente virtual de aprendizaje), ya para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en-campus, ya para ofertar educación a distancia-off-campus-. (El concepto de borderless education-educación sin barreras).

También las emplea como soporte para el desarrollo de la investigación y como medio de comunicación entre las escuelas y departamentos.

Dentro de los objetivos en el uso de las nuevas tecnologías, el profesor Andrew Lockwood señaló los siguientes:

Proveer el mejor y más compresivo set de herramientas disponibles; compatir contenidos entre departamentos, escuelas e instituciones; permitir identidad institucional por separado a las escuelas; integrar “Vista” en los sistemas clave (kardex de los alumnos, autentificación, portales, sistemas de biblioteca); proveer bases flexibles para el aprendizaje híbrido dentro del campus y fuera del campus (aprendizaje virtual ); conocer, monitorear y reportar las necesidades de apoyo para los estudiantes; incentivar al profesorado y al estudiantado para el uso de las nuevas tecnologías.

Finalmente, Vicky Simpson, líder del e-learning, comentó entre las experiencias obtenidas en el uso de las nuevas tecnologías por la universidad que: se trabaja con pocas personas –al principio entusiasmó a muchos, pero más tarde la demanda fue agobiante-; se carece de coordinación entre escuelas –no se emplean efectivamente los recursos y el tiempo; se carece de transferencia de la experiencia y el conocimiento –se da más la reinvención que el aprendizaje de lo que otros han hecho-. Así, su propuesta es: apoyar y promover que todas las escuelas desarrollen su propia estrategia de enseñanza y aprendizaje en acuerdo con sus prioridades; buscar que el personal opere de modo coordinado como grupo en cada escuela y recibir el apoyo del Centro de Desarrollo del Aprendizaje creado por la universidad. (Simpson, 2004)

London Metropolitan University/Bath University

Fue formada el 1° de agosto de 2002 con la fusión de las Universidades del Norte de Londres y Londres Guildhall, fundadas hace 100 y 150 años respectivamente. La fusión de estas universidades busca aprovechar las ventajas académicas, ampliar las oportunidades para los estudiantes y hacer más eficientes las finanzas de ambas y la inversión en desarrollo académico. La universidad, con más de 28,000 estudiantes, entre los cuales se encuentran 4,000 estudiantes internacionales, se caracteriza por un fuerte compromiso social hacia la comunidad en la que trabaja.

Así, dentro de su filosofía se encuentra la idea de que la finalidad de la universidad no es sólo la transferencia de conocimiento, sino la formación de seres humanos. Esto se ve reflejado en su misión: “...proveer educación y capacitación que ayude a los estudiantes a alcanzar su potencial y a Londres a conseguir el éxito como ciudad mundial. La universidad es y será el mayor proveedor de la educación en negocios y la educación vocacional para la ciudad y el norte y este de Londres. La universidad reconoce a Londres -y celebra que así sea- como una ciudad dinámica y diversa, pero también como una ciudad con pobreza y discriminación que la Universidad debe confrontar y combatir”

La universidad está organizada por 14 departamentos académicos que se encargan de las diferentes carreras que ofrece (áreas de negocios, ciencias sociales aplicadas, arte, humanidades y lenguaje, derecho y gobierno, computación y tecnología de las comunicaciones, matemáticas, economía y finanzas, ciencias de la salud, psicología...). Además de los estudios de pregrado, la LMU ofrece cursos de postgrado y posee nueve institutos de investigación en las áreas principales y 25 centros que realizan investigación al interior de cada departamento. También cuenta con una oficina que busca promover a la propia institución en la región mediante el establecimiento de convenios con diferentes tipos de organizaciones, así como establecer vínculos con la industria, el servicio público, las empresas y la comunidad local. De igual forma cuenta con un programa de cursos para estudiantes extranjeros (con oficinas en Pakistan, la India y China)

Es necesario acotar que la visita a esta escuela tuvo un impacto fuerte, pues la preocupación por su tarea de generar no sólo conocimientos, ni sólo profesionales de primer mundo sino de actuar como co-responsable de los cambios que se suceden en el entorno social fue evidente durante todas las sesiones de trabajo. En ninguna de las otras instituciones se percibió tan claramente como en ésta el compromiso social.

Otra característica particular de la visita fue el hecho de que se buscó el debate en todo momento sobre temas actuales y se trató de establecer convenios y contactos con las instituciones mexicanas participantes de forma inmediata.

En relación con el proceso de Bolonia mencionaron que hay una influencia limitada en el país, no obstante el sistema de créditos y la estructura de la reforma (LMD) está siendo revisada poco a poco, al igual que la idea de buscar la movilidad de los estudiantes y personal.

Por cuanto al sistema de aseguramiento de la calidad, la Universidad Metropolitana se apega a lo establecido por la Q.A.A. (Posee una unidad denominada de Calidad y Estándares) De hecho han recibido muy buenas valoraciones de este organismo recientemente. No obstante nos hicieron saber que no ha sido un camino fácil de recorrer y que en un principio, la Agencia de Aseguramiento de la Calidad (QAA), ponía en jaque a las instituciones con las auditorías y era impositiva –situación que el propio Peter Williams reconoció en su conferencia con los rectores de México. “Por momentos, el sistema de calidad era un tirano para las escuelas”.

A pesar de ello, ahora las universidades han visto mejoras continuas en los sistemas de calidad y están viviendo y comprendiendo cada vez mejor los beneficios que ello conlleva. Dentro de las conclusiones de la Universidad Metropolitana está el hecho de que el sistema de calidad debe servir y apoyar a la escuela y no viceversa, parece una verdad de perogullo, pero lograr que efectivamente así sea es una tarea titánica, (esta es una de las razones por las que la comunidad académica se muestra a veces renuente)

Talvez derivado del perfil de estudiante que manejan (la comunidad estudiantil universitaria está integrada por un número importante de personas que trabajan para sostenerse o de escasos recursos), se presenta el problema de la deserción (entre 30 y 40% según reportaron), lo que les afecta en los resultados de las auditorías de calidad. No obstante, la universidad se mantiene en contacto con estos estudiantes para buscar la forma de hacerlos volver. Y de hecho un buen número de ellos lo hace. A raíz de esta situación la universidad ha buscado establecer salidas paralelas, o la entrega de cierto tipo de reconocimiento de los estudios a fin de lograr que “los estudiantes no se vayan sin un diploma bajo el brazo”.

También en relación con los estudiantes es importante mencionar que la institución tiene muchos años de experiencia en el tratamiento sus necesidades, incluyendo estudiantes maduros y extranjeros, por lo que han creado departamentos y programas que les permite apoyarlos.

Por cuanto al manejo de la calidad académica nos informaron que los procedimientos más importantes para la universidad son: revisión departamental, aprobación de los cursos, monitoreo anual, realización de trabajo colaborativo, revisores externos y regulaciones académicas.

La revisión de los departamentos les permite definir las responsabilidades para conseguir la misión y establecer el plan estratégico, definir el manejo de los recursos y el personal. Además, proporciona una visión amplia de la actividad académica entre departamentos y los vínculos entre la docencia y la investigación, así como el desarrollo alcanzado.

La información en que se basa esta revisión incluye el plan de negocio, autoevaluación crítica, información acumulada durante el monitoreo, análisis de la retroalimentación del cliente (estudiante –mediante encuestas de evaluación de la experiencia obtenida por ellos y en plenarios de discusión) y discusiones mediante una visita (de dos días), con un panel de colaboradores internos y externos.

Por cuanto a los resultados reportan que se logra una reflexión y autocrítica de cada departamento y se tiende al desarrollo. Las revisiones permiten también el intercambio de buenas prácticas entre departamentos, les prepara para un escrutinio externo y provee información para el manejo de la universidad.

Respecto a la aprobación de los cursos se busca determinar su pertinencia del modo que sigue: primero se cuestiona si éste tiene relación con el plan estratégico, si está actualizado y es relevante para el currículo. Después se revisa si el curso ofrece la posibilidad de un certificado, diploma o grado. También se analiza si el personal es de buena calidad así como el nivel de los recursos con que se cuenta y su buen uso.

La información para esta tarea se obtiene de las habilidades del personal para demostrar la lógica del curso en términos de objetivos, aprendizaje, resultados, profundidad, etcétera; la calidad y experiencia del personal; la perspectiva de la enseñanza y la evaluación; el bosquejo de un manual que incorpore los resultados del aprendizaje y las regulaciones del curso y, finalmente, discusiones durante una visita de un día.

Con lo anterior la universidad conoce y asegura los estándares de la calidad y la enseñanza. Por otra parte, se crea un espíritu de equipo y se definen los ajustes a los cursos, incluyendo sus mecanismos de retroalimentación. Otro beneficio es que el monitoreo, el desarrollo y la investigación se encarrilan.

Sobre el monitoreo anual se explicó que gracias a éste se pude revisar la efectividad de los cursos o módulos en el momento. Además es posible conocer si los objetivos están siendo alcanzados y si el estilo de administración es adecuado y responde a las necesidades que se perciben. También permite cuestionar y conocer si los estándares de aprovechamiento de los estudiantes están siendo alcanzados.

La información base para el monitoreo incluye datos cuantitativos sobre el aprovechamiento y progreso del estudiante. También se cuenta con reportes de evaluadores externos, la retroalimentación que hace el estudiante, y una reflexión crítica del curso o módulo, que se hace en equipo.

Los resultados obtenidos son una reflexión continua sobre el avance, revisión y determinación de estrategias de acción puntuales, mejor comprensión de la experiencia del estudiante, desarrollo de orgullo de pertenencia y la preparación para revisiones externas.

También se nos informó que la Q.A.A. tiene un enfoque de revisión básico en tres áreas: La revisión de los resultados en los estándares de los programas, la calidad de las oportunidades de aprendizaje y el manejo institucional de los estándares y la calidad.

La universidad provee apoyo y orientación al personal respecto a los procesos de revisión antes, durante y después de toda auditoría.

Respecto al seguimiento de egresados nos informaron que este se realiza por lo menos hasta el primer empleo, aunque siguen en contacto con ellos para mantenerles informados sobre cursos de capacitación, postgrados, etcétera.

Finalmente sobre las tecnologías de la información, la universidad está realizando esfuerzos grandes por equiparse y explotar las nuevas tecnologías en benéfico de la comunidad universitaria. De hecho hay un edificio nuevo enteramente destinado a esos fines.

España

Universidad Politécnica de Madrid/ Universidad de Castilla de la Mancha

En Madrid se realizó una visita de estudios conjunta en la que se contó con la participación de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y la Universidad de Castilla de la Mancha (UCLM). Los trabajos se desarrollaron en la UPM.

Por las características que menciono, fue una jornada intensiva, pues se mostraron presentaciones de ambas universidades y se debatió. La combinación de los temas y su coordinación por estas instituciones fue excelente. Hubo muchísima información (aunque no contamos con los documentos por escrito) y a pesar de eso y la carga de trabajo que generó, se revisaron todos los puntos previstos en la agenda.

La Universidad Politécnica de Madrid (UPM) Tiene más de 30 años como tal. Sin embargo, la mayoría de sus centros cuentan con más de un siglo de historia y cada uno de ellos mantuvo su vida independiente hasta ser agrupado por la UPM. La población estudiantil asciende a más de 40,000 alumnos, de los cuales más de la mitad están matriculados en Escuelas Técnicas Superiores y Facultad y el resto en Escuelas Universitarias. Esta universidad ha desarrollado en los últimos años un intenso proceso de colaboración con las universidades latinoamericanas que se ha concentrado en la realización de numerosos proyectos propios y en una importante participación en los programas de la Agencia Española de Cooperación Internacional.

Sesionando en la Universidad Politécnica de Madrid, España.

La Universidad de Castilla de la Mancha, en cambio, (UCLM) se creó en 1982, aunque históricamente, desde 1172 existieron diversas instituciones en lo que actualmente es el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Es una institución regional, que se encuentra estructurada en cuatro Campi descentralizados (Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo), con un gobierno central, cuyo rectorado se encuentra en Ciudad Real. Cada campus está a cargo de un vicerrectorado y todos se encuentran intercomunicados mediante una red de fibra óptica. Uno de cada cuatro de los 32201 estudiantes actuales son becarios y el cuerpo docente está formado por más de 1500 profesores, de los cuales 800 son doctores.

La sesión de trabajo inició con una revisión del marco legal para la educación superior por parte del Dr. Saturnino de la Plaza Pérez, rector de la UPM. Quien nos explicó que en la constitución española se reconoce la autonomía de las universidades y que esa autonomía se entiende como: libertad académica, libertad de organización y libertad financiera. La Ley Orgánica de las Universidades (LOU), por su parte, regula el régimen de la autonomía universitaria. La libertada académica refiere la libertad de las universidades de:

a). Elegir a los a los estudiantes (aunque ajustándose a las normas),

b). Seleccionar a los maestros (básicamente existen dos tipos de profesorado. El profesorado funcionario –catedrático regulado por el estado- y el profesorado contratado, que depende de las academias –hay un contrato laboral) y

c). Determinar los planes de estudio.

Por cuanto a la organización, esta ha de realizarse en acuerdo a los estatutos de cada universidad.

La libertad financiera, significa que la universidad tiene la capacidad para obtener recursos y poseer un patrimonio propio. Los recursos se obtienen de fondos públicos (el Estado), fondos privados (colegiaturas de los estudiantes – aunque las universidades públicas no pueden establecer los costos de las colegiaturas, esa es tarea del Estado.) y fondos propios (generados por las universidades mismas)

La UPM se estructura en centros: facultades, escuelas técnicas superiores, escuelas politécnicas, centros de investigación. Los departamentos son para la investigación y postgrado.

El rector elige por sufragio, ponderado por toda la comunidad universitaria: profesores, funcionarios y doctores (con el 50% de la ponderación.)

El consejo de gobierno y el consejo social aprueban el presupuesto.

Por cuanto a los títulos, la UPM otorga 142 diferentes titulaciones en tres niveles diferentes, las titulaciones de ciclo corto (3años), titulaciones de ciclo largo (5 a 6 años) y titulaciones de doctorado (actualmente manejan 66 programas 28 de los cuales son conjuntos con América Latina, en este caso, se establece que el interesado cumpla una estancia mínima de seis meses en loa U.P.M., para obtener el Ph. D.)

El número de estudiantes promedio por profesor en España, según el rector de la UPM, es de 17 mientras que la media europea es de 14 alumnos por profesor.

Un dato interesante es que las universidades pueden dar títulos propios, incluso de postgrado, que no tienen el reconocimiento del Estado. En este sentido se incluyen también cursos y diplomados.

El Dr. Saturnino de la Plaza cerró su participación informando que el presupuesto global de la UPM asciende a 300 millones de euros (7500 euros por estudiante, de los cuales 4500 provienen del gobierno.)

Por su parte, el Dr. Ernesto Martínez Ataz, rector de la UCLM hizo referencias puntuales sobre su institución.

Comentó que la planta docente en la universidad se conforma por 14% de asociados de tiempo completo y 31% de profesores asociados. Por cuanto a la calidad de los maestros, señaló que éstos participan en proyectos de calidad de su departamento y centro, utilizan los medios informáticos de la red y son evaluados por los estudiantes.

Que la institución posee un centro información y de promoción para el empleo a fin de contactar a los alumnos con las empresas.

Con respecto al uso de las nuevas tecnologías Martínez Ataz dijo que todas las aulas de clase tienen un cañón de proyección y están conectados a internet. Los estudiantes tienen acceso a las computadoras y se cuenta con 88 salas. El proceso de enseñanza aprendizaje es acompañado con un alto número de horas de videoconferencias. Tienen un programa específico para la formación de maestros y alumnos en el uso de las nuevas tecnologías.

Ambas universidades buscan la promoción y validación del profesorado, y su integración al espacio europeo en el nivel de educación superior.

Por otra parte, las autoridades de las universidades señalaron que los alumnos deben hacer no sólo trabajo en el aula sino también prácticas, puesto que en ellas el alumno se vincula con la vida real. Las universidades solicitan a las empresas que evalúen el desempeño del estudiante.

Los estudiantes colaboran también en los procesos de evaluación, valorando la práctica de los docentes. Los programas de estudio también son evaluados.

Por cuanto a la selección de los estudiantes se explicó que éstos se someten a la prueba estatal y que ese resultado se promedia al 40% con la nota promedio obtenida en el bachillerato. Una vez que un estudiante ingresa se le asigna un tutor durante toda la carrera. Éste se encarga de su orientación académica y vocacional.

Para elaborar las pruebas de selección se establece una comisión conformada por maestros y directores en enseñanza secundaria. Más tarde se publica el número de plazas disponibles para estudiantes.

También señalaron que se permite a los estudiantes el traslado de una institución a otra y de una carrera a otra. La permanencia de carrera se da en el primer curso. Los estudiantes deben aprobar un número determinado de créditos (de materias que son obligatorias), pero tienen la opción buscar otra carrera.

Al hablar de la calidad de los servicios universitarios, los participantes de las instituciones españolas, reconocieron que el cambio en las universidades públicas es difícil y que aún existe mucha burocracia. Que las estructuras de organización siguen siendo rígidas y que la legislación lo es también en cierto sentido.

De hecho, a veces se retoman las ideas de las instituciones privadas, que tienden a organizaciones más planas con un nuevo modelo de administración y que buscan el control, la evaluación y la mejora de los servicios.

No obstante, se han dado cambios en las universidades buscando la homogeneización de los procesos y la flexibilidad de las estructuras.

Señalaron que en el año 2003 se dio un cambio en el entorno social. “El ciudadano exige calidad en los servicios y productos, y esto se transfiere al ámbito universitario en el nuevo espacio europeo de la educación superior”. Es decir, las tendencias son de orientación del servicio hacia el usuario.

En la UCLM concretamente se tiene un proyecto de gestión del cambio con un plan estratégico en el que se delinean objetivos de corto, mediano y largo plazo. El presupuesto y los recursos se asignan en función de dicho plan.

Esta universidad tiene como base el modelo TQM (Total Quality Management). Se establecen acciones correctivas, se alinean procesos, se validan y buscan su certificación.

Por cuanto a la calidad de la enseñanza, la tendencia en la pedagogía es enfatizar el aprendizaje más que la enseñanza. Es una pedagogía basada en el desarrollo de actitudes y aptitudes. Los perfiles de egreso están desarrollados en función de competencias.

También se está buscando incorporar a las nuevas tecnologías (TIC's) como herramienta importante en el proceso educativo. De hecho, hay un proceso intenso de formación del profesorado, aunque es un proceso de tránsito lento, pues aún predomina el modelo tradicional. Para el propósito de la formación de los maestros, en las escuelas se tiene un instituto de ciencias de la educación

Por otra parte, como señalaron los ponentes en torno a la incorporación de las TIC's, “las aulas mismas no están concebidas para un nuevo tipo de enseñanza”. Así, no obstante que los académicos reconocen la importancia de las nuevas tecnologías, advierten que contar con ellas no es necesariamente sinónimo de calidad en enseñanza. También comentaron que las tecnologías han de estar al servicio del modelo educativo y no viceversa.

Cuándo se les hizo la pregunta obligada respecto a los resultados de la evaluación en la educación presencial, versus la educación a distancia, señalaron que los estudios realizados muestran que el aprendizaje en la educación presencial tiene resultados más altos que la educación a distancia. Existen además informes que abordan cómo han funcionado los programas on-line y su publicación está en la red. (Con esta postura no coincide el personal de la Universitat Oberta de Catalunya)

Las Universidades españolas señalaron que el modelo educativo está tendiendo hacia un modelo que combina la educación presencial, la educación on-line y el uso de los instrumentos tecnológicos. También se enfatizan las enseñanzas prácticas.

En la UCLM por ejemplo, se tiene acceso remoto a la universidad, todas las asignaturas tienen materiales en red y todos los maestros e investigadores tienen acceso a las nuevas tecnologías. También cuentan con Intranet para usuarios internos y los estudiantes poseen tarjetas electrónicas para hacer sus pagos. Han implementado un programa de asistencia directa para profesores de modo que puedan preparar sus clases y presentarlas por medio de las nuevas tecnologías.

La UPM por su parte está buscando el equipamiento de todas las aulas y laboratorios de todos los campi así como establecer convenios con empresas que fabrican esos equipos -empresas líderes en nuevas tecnologías.

Dentro de las áreas de oportunidad en el modelo educativo señalaron el incorporar en los postgrados, estudios sobre Latinoamérica e intercambios de profesores a esta región. También consideran como área de oportunidad el modelo de e-learning (estudiantes virtuales, semivirtuales- virtual/presencial) Un área más es el establecer estrategias que promuevan la integración real de las nuevas tecnologías a la enseñanza.

A este respecto, personal de la UPM compartió algunas experiencias:

Por ejemplo, en una de las escuelas de ingeniería industrial de la UPM, ante el problema de la poca motivación hacia el uso de las nuevas tecnologías por los profesores -quienes las perciben como una carga fuerte de trabajo y con pocos incentivos- se han desarrollado estrategias como:

• convocatorias a maestros y a becarios para desarrollar contenidos,
• desarrollar una plataforma con un entorno fácil de utilizar
• usar solo una conexión y un navegador para facilitar su uso
• Desarrollar un aula web
• Los planes y programas de estudio, conferencias y apuntes se pueden ver en la plataforma.

Ante la problemática de la poca información sobre herramientas de e-learning, ayuda en su utilización y nueva metodología en la forma de impartir clases, se ha empleado como estrategia la divulgación de profesor a profesor (aquellos que ya están utilizando las tecnologías y observan sus ventajas motivan a otros), la implementación de cursos breves sobre el aula e-learning y sus ventajas.

Por cuanto al proceso de Bolonia refirieron las razones de creación que ya hemos comentado. Les preocupa la movilidad del ciudadano europeo hacia los Estados Unidos y Canadá, Australia y Japón. Los estudiantes ya no se quedan en Europa para los postgrados. Por lo que todo el esfuerzo está orientado a la cuestión de favorecer la movilidad del profesorado y alumnado en el mercado europeo; adoptar dos sistemas fundamentales, el de grado y postgrado, así como el sistema de créditos europeo. Dentro de los valores o aportaciones positivas del proceso mencionaron la experiencia intercultural (las aulas en muchas universidades europeas son multiculturales); la cohesión europea y el reconocimiento de los estudios.

Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona).

Rectores en las instalaciones de la Universitat Oberta de Catalunya . Barcelona, España.

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) es un nuevo concepto universitario que ofrece un modelo de formación basado en Internet, en el que mediante el llamado Campus Virtual, el estudiante accede desde cualquier sitio a la experiencia de aprendizaje y se convierte en el centro de un proceso formativo personalizado y asistido por un equipo docente acreditado y por recursos didácticos y servicios innovadores. La UOC inició actividades en 1995 y actualmente atiende a casi 32000 estudiantes de carreras universitarias -en castellano y catalán-, doctorado y programas de postgrado y master. (Según mencionaron de un semestre a otro manejan 2000 nuevos estudiantes.) El 76% de estos estudiantes residen en Cataluña. La universidad ha recibido premios de reconocimiento internacional por su labor en la educación virtual .

La visita inició con una conferencia del Doctor Gabriel Ferraté, Rector de la institución, quien nos habló del proyecto de universidad que se tiene, su filosofía y forma de trabajo.

Más tarde, contamos con la participación de colaboradores en diferentes áreas que explicaron de manera más puntual algunos de los proyectos académicos. En este caso la visita se centro en el análisis de las TIC, por la naturaleza de la institución.

Por otra parte, es necesario acotar que un distintivo importante de la visita a la UOC, fue presenciar el liderazgo indiscutible del Dr. Ferraté, así como el compromiso y alineación total del personal con quien tuvimos contacto, respecto de la misión de la institución. Eso convirtió a la visita en una sesión de trabajo muy motivante porque la convicción y pasión del personal por el proyecto universitario estuvo de manifiesto en todo momento. También considero necesario mencionar que se observó que el staff está conformado por gente joven.

Sesión de trabajo en la Universitat Oberta de Catalunya , Barcelona, España.

Durante la presentación del Doctor Ferraté, se nos explicó que la UOC se considera a sí misma como la Universidad para la sociedad del conocimiento. Por lo que busca responder a esa sociedad con un paradigma nuevo de universidad que se ajuste al contexto actual. Para hacerlo, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación son una herramienta importante, y el elemento esencial de la UOC, pues estas permiten superar las barreras espacio tiempo, así como interactuar (en el campus virtual) para crear, compartir y difundir el conocimiento.

En palabras del Rector:

“Vivimos en la Sociedad del Conocimiento. La información y el conocimiento son la nueva fuerza que mueve nuestro mundo (...) En este contexto la generación, transmisión y adquisición de conocimientos adquiere una dimensión y una relevancia estratégicas. Tradicionalmente, las instituciones educativas –la Universidad en particular– han sido las encargadas de asumir la labor de difusión y extensión del saber. La irrupción de la sociedad del conocimiento –y de las tecnologías de la información como vehículo privilegiado para su transmisión– está modificando substancialmente el esquema de los procesos educativos tradicionales, basados no tanto en aprender como en enseñar.

La llamada Sociedad del Conocimiento tiene unas necesidades de formación que muchas de las instituciones educativas de antaño ya no están en condiciones de satisfacer plenamente. Los ciudadanos demandan instituciones educativas flexibles y sistemas formativos innovadores y de calidad, para poder ejercer eficazmente como miembros de un colectivo en el que el conocimiento y la preparación son la base esencial para afrontar los constantes procesos de cambio a los que están sometidos. El aprendizaje hacia el que nos encaminamos –permanente y en red– va mucho más allá del simple uso de la tecnología, si ésta se concibe meramente para darle un toque de modernidad a algo que no ha cambiado y sigue siendo en esencia lo que siempre fue. Aprender en red implica dotar a las personas de nuevas habilidades que las capaciten para poder vivir un constante aprender, desaprender y reaprender. http://www.codigocero.com/convidado.php?ID=9

Así, dentro de los principios de la UOC está el:

• Poner el conocimiento al alcance de todos, independientemente de tiempo y espacio
• Poner metodología y tecnología al servicio del aprendizaje
• Favorecer la investigación y generar nuevo conocimiento
• Impulsar la cooperación universitaria mediante el metacampus
• Compromiso ético.

El modelo pedagógico de la universidad es pues, no presencial asíncrono; interactúa en una red universidades-empresas-instituciones, como garantía de cooperación y sostenibilidad.

Es un modelo centrado en el estudiante. Toda la innovación pedagógica está a su servicio. De hecho, se intenta conseguir que el estudiante se sienta “acompañado” todo el tiempo en su proceso de aprendizaje y apoyado por los diferentes servicios y personas que colaboran en la universidad.

Así, no se habla de un modelo de autoaprendizaje, sino de un modelo de aprendizaje tutelar.

“A partir del uso intensivo de las nuevas tecnologías, en la UOC, rompemos las barreras del tiempo y del espacio, y ofrecemos un modelo de formación basado en internet donde, por medio del Campus Virtual, el estudiante accede cómodamente y desde cualquier lugar a una experiencia útil y dinámica de aprendizaje, y se sitúa en el centro de un proceso formativo absolutamente personalizado, asistido por un acreditado equipo docente y por recursos didácticos y los servicios más innovadores.” (UOC:2004)

De este modo, el campus virtual es la herramienta principal para la transmisión de los conocimientos y para el seguimiento del estudiante en forma integral.

Por cuanto a los materiales didácticos se nos informó que estos se tienen en formato papel y multimedia y que son creados ad hoc para la metodología pedagógica de la institución: “son interactivos y adaptados a las características del entorno virtual. Incluyen e integran contenidos, aplicaciones prácticas y herramientas directamente con el entorno y las actividades laborales concretas.”

De este modo, la universidad invierte en materiales didácticos y tecnológicos. (No en metros cuadrados. )

Se trata pues de una institución web based basada en la red y no de una institución web user (institución que usa la red)

Por cuanto al perfil de estudiante se nos comentó que a diferencia de otras universidades, los alumnos llegan a la UOC con un empleo. El 60% de los estudiantes ya tiene un título universitario, el 97% son profesionales y el 80% tiene entre 25 y 45 años de edad.

Por cuanto a los profesores, mencionaron que existen los propios que trabajan en la institución y los externos, es decir, los tutores y consultores. Los profesores tutores, dan servicio directo, personalizado y permanente, guían el itinerario académico del estudiante y lo ayudan a orientar correctamente los estudios. El profesor consultor (de cada asignatura) en cambio guía el aprendizaje del estudiante y le propone también actividades como parte de una evaluación continua que le permita obtener un rendimiento académico mejor.

La actividad docente se realiza en el campus virtual de la universidad. Es decir, el entono de aprendizaje alojado en internet desde donde se producen todas las acciones de formación, intercambio, relación y comunicación entre participantes, profesores, expertos y el equipo de gestión. De forma específica, facilita la colaboración en la creación y adquisición del conocimiento entre los participantes y docentes de cada programa, así como la difusión y distribución de la información y de recursos adicionales.

Las líneas de investigación que se trabajan en la UOC incluyen todo lo relacionado con e-learning, de hecho su programa de doctorado se denomina en “sociedad de la información”. Así, la investigación se orienta hacia la generación y transferencia de conocimiento sobre el impacto de las TIC's en la sociedad. Para ello ha creado el internet interdisciplinarity institute, o centro interdisciplinario de investigación que impulsa y reúne los proyectos de investigación relacionados.

Por cuanto a la organización de las carreras nos informaron que utilizan el sistema modular y que su apertura depende de que se presenten tres condiciones: una demanda social, una demanda latente y una demanda profesional (instituciones, empresas, alumnos interesados).

Una vez que se decide la apertura de una carrera y se crean nuevos planes y programas de estudio, un equipo de la institución elige las asignaturas que va a incluir y más tarde contacta a expertos que conocen y escriben sobre esos temas; les solicitan que construyan contenidos específicos para cada materia, pero respetando la línea o esquema del objetivo general de aprendizaje de la materia previamente establecido por la UOC. Los expertos (externos) diseñan entonces los materiales de aprendizaje (contenidos). (Todos los materiales de la UOC tienen un mismo formato –institucional- pues facilita su uso y les da identidad)

En el caso del postgrado, los programas de formación se diseñan y desarrollan de forma dinámica, en acuerdo con las necesidades y expectativas de formación del entorno social y económico. Para garantizar este objetivo integran la experiencia y el conocimiento de profesionales, instituciones y empresas de diversos sectores.

Por cuanto a los procesos de evaluación se nos dijo que tienen programas de evaluación docente. Al docente se le evalúa en función de la coordinación de los consultores, la generación de contendidos, seguimiento o respuestas al estudiantado, la realización de un plan docente.

También realizan encuestas (internas) a los estudiantes sobre los servicios y, se encuesta de igual forma a la sociedad (empleadores, empresas, instituciones, etcétera) para ver como perciben a la universidad (evaluación externa).

En el caso de los postgrados la evaluación del proceso de aprendizaje se realiza de forma continua y final y combina actividades virtuales y presenciales. En su mayor parte, la evaluación se centra en trabajos de aplicación que facilitan la integración del conocimiento a la praxis profesional de cada participante.

Es interesante comentar que aunque se trata de una universidad basada en la red, el personal advierte de manera puntual que las TIC's están al servicio del hombre, son una herramienta que le permite allegarse conocimiento y también generarlo, pero no constituyen un fin en sí mismas, son el medio para lograr acortar la brecha tiempo-espacio-acceso al conocimiento.

Finalmente, cuando se hizo la pregunta obligada de si la universidad virtual sustituirá a la presencial, la respuesta del rector fue un no rotundo.

IV. Conclusiones finales

Después de la última visita programada, que se hiciera a la Universitat Oberta de Catalunya, la delegación mexicana de rectores permaneció en las instalaciones para llevar a cabo la sesión de conclusiones que se realizó mediante una dinámica que permitía identificar:

•  aquellas cuestiones que se deseara eliminar o modificar en la tarea universitaria actual en las IES mexicanas

•  aquellas acciones que se deseara mantener en las universidades

•  aquellas prácticas que se buscara implementar o crear en las IES

Sesión de Conclusiones en la U.O.C. Barcelona España.

En tanto el programa contemplaba el hecho de evaluar la eficacia de los enfoques desarrollados por las universidades europeas, tanto en términos de situaciones locales, como también en la medida en que éstos se relacionen con las posibilidades en México y el identificar posibles estrategias para sus propias instituciones, los rectores mexicanos se abocaron a definir, en términos genéricos y para cada uno de los grupos temáticos aquellas situaciones que se consideraban una innovación y con un impacto potencial significativo para las universidades mexicanas; y aquello que se considerara aplicable, teniendo en cuenta el contexto institucional y los recursos humanos y materiales disponibles en las IES en México.

Por cuanto a la Reforma académica se considero que acciones de alto impacto y viables en las instituciones mexicanas incluían:

• Estancias laborales curriculares como parte integral de la formación
• Vinculación con los sectores sociales y productivos
• Criterios de ingreso del profesorado
• Uso de las Nuevas Tecnologías e idiomas

Otras acciones de alto impacto, pero aplicables con dificultad incluyeron:

• Sistemas de equivalencias (movilidad, flexibilidad, competitividad)
• Internacionalización
• Ajuste de los tiempos de estudios
• Incrementar la eficiencia en la formación

En relación con la gestión de la calidad, el grupo concluyó en general que las acciones viables en las universidades mexicanas incluían algunas de las experiencias citadas en relación con los sistemas de evaluación de la práctica docente y los programas de mejora continua para el profesorado. (El caso de los servicios administrativos fue distinto, pues es una de las áreas donde se encontró menor desarrollo) Los programas relacionados con la vinculación de las universidades con la industria son también un área de oportunidad importante, así como el apoyo a los programas de investigación. Se habló, además, retomando la experiencia del Reino Unido de que el modelo de gestión de la calidad tiene que estar al servicio de la universidad y no viceversa. No obstante estamos de acuerdo en que las tareas de la calidad y la acreditación, tienen una importancia central en los procesos de cambio hacia la mejora continua de los servicios y la vida académica en las universidades. En este sentido muchas instituciones mexicanas llevan ya un buen camino recorrido y otras están iniciando ese proceso. Igualmente, se destacó la importancia de trabajar arduamente para conseguir que el personal académico en lugar de ver como una carga al modelo de gestión, advierta los beneficios que éste conlleva y contribuya de manera más decidida en su implementación.

Por otra parte, la serie de actividades emprendedoras de algunas de las IES visitadas para dar seguimiento a los egresados y para generar recursos alternos son un área por explotar.

El grupo de nuevas tecnologías, por su parte, concluyó:

•  Por cuanto la aplicación de las Tecnologías de la Información y la comunicación a la enseñanza presencial, que no se percibió ninguna innovación notable que pudiera incidir en las IES mexicanas participantes. Ciertamente no resulta sorpresiva la conclusión. En general, la percepción del grupo fue que las innovaciones son pocas en comparación con la experiencia mexicana tanto en el ámbito tecnológico como en el educativo.

•  Respecto a los acervos digitales, fundamentalmente se observó que están trabajando en la digitalización de sus acervos impresos, y que eventualmente digitalizan imágenes. Cuentan con índices en línea y sólo las revistas adquiridas recientemente están a disposición en las plataformas. Por otra parte, el manejo de los acervos sigue siendo de corte tradicional.

•  En relación con el software libre vs. el comercial vs. el desarrollado por las propias universidades, se observó en todos los casos que se utiliza una plataforma comercial: Web CT y en algunos se combinan con desarrollo de ambientes desde los que se accede a la plataforma citada. Igualmente se observó que prefieren comparar licencias que desarrollarlas, pues afirman que les resulta más costoso esto último.

•  Sobre los usos sociales de las TIC's, se concluyó que si bien había una expectativa de identificar líneas de investigación en este sentido, en la medida en que París X destaca internacionalmente por sus trabajos en este sentido. No se reportó conocimiento alguno al respecto en ninguna de las IES visitadas.

•  Tocante a la investigación sobre desarrollo, aplicación e impacto de las TIC's; en ningún caso se identificó avance en ese sentido, aunque algunas universidades reportaron realizar encuestas o estar planificando la evaluación de sus programas.

•  Por lo que respecta a las TIC's en la educación a distancia, se observó que no hay consenso con respecto al impacto de la modalidad, las opiniones son muy diversas y hasta francamente opuestas. Todas las IES visitadas están trabajando cursos específicos o de apoyo a sus asignaturas presenciales.

•  Sobre las líneas de interés del grupo mexicano, se destacó el conocer los cursos y asignaturas que están trabajando en línea; que las IES visitadas conocieran la experiencia de las IES mexicanas en los temas revisados. Destaca el hecho de que muchas de sus estrategias están vinculadas con la formación docente en el uso de las tecnologías de comunicación e información, u orientadas a la innovación educativa. Conocer a profundidad el modelo de LMS de Compiegne y la transferencia tecnológica con el sector empresarial.

Presentación de Conclusiones de la Visita. Barcelona, España.

Finalmente, en esta última sesión de trabajo, los rectores de México exteriorizaron la necesidad y voluntad de establecer un equipo de cooperación entre las universidades mexicanas participantes, proponiendo la realización de una primer reunión de trabajo en dos sedes posibles, la Universidad de Guanajuato, o el Instituto Tecnológico de Sonora, a fin de dar continuidad a los trabajos iniciados durante el viaje.

IV. Las consideraciones personales

La visita de estudios descrita permitió al grupo de rectores mexicanos no sólo conocer de una forma más viva y cercana el trabajo que se realiza en las IES europeas sino además advertir el grado de avance que las propias instituciones mexicanas poseemos en los temas tratados. En este sentido, se reconoció que en México se realizan muchos esfuerzos en los ámbitos estudiados y que la experiencia mexicana es rica y variada. Tenemos mucho que compartir, pero también mucho por hacer.

De igual modo, se reconoció que muchos de esos esfuerzos se realizan de manera aislada, por lo que la cooperación interuniversitaria sigue siendo un área de oportunidad importante por explotar.

Por otra parte, considero que el programa resultó un ejercicio sumamente interesante y útil en tanto que permitió no sólo el intercambio de experiencias con las escuelas extranjeras, sino la interacción entre los propios rectores mexicanos. Como producto del trabajo de equipo, se integraron además, las visiones y enfoques tanto de instituciones públicas como particulares, lo que desde una perspectiva personal significa un avance.

La visita significó además el parteaguas para instituir entre las IES mexicanas participantes, la posibilidad de establecer vínculos estrechos de cooperación e intercambio.

Por otra parte, deseo comentar que parecería una utopía pensar que la universidad adquiera una posición privilegiada en las esferas del poder y que sus propuestas sean escuchadas y puestas en práctica. Sin embargo, considero que una de las aportaciones más importantes del Proceso de Bolonia es justo el haber volteado los ojos hacia las universidades y ponerlas en el centro de atención, para la construcción de las metas sociales, puesto que reubica la trascendencia de esta institución como participante activa en la generación de conocimiento y en el cambio del entorno social. Esta situación, por supuesto, aumenta la responsabilidad social de las universidades y las compromete a generar mejores resultados. Por otro lado, las universidades deberán ser siempre críticas por cuanto a los proyectos que apoyen. Por eso estoy de acuerdo con la perspectiva de Guy Haug en el sentido de que el Proceso de Bolonia lleva a la universidad a un debate nuevo sobre su papel en la nueva sociedad.

Otra aportación importante del proceso desde mi perspectiva es la búsqueda de la homologación o compatibilidad entre los diferentes sistemas educativos, de modo que la movilidad y transferencia de los estudiantes de una carrera a otra o de una institución a otra (o de un país a otro) no signifique un obstáculo. Lo mismo aplica al reconocimiento de los estudios. En el caso mexicano encontramos muchos ejemplos de cómo las diferencias entre los sistemas educativos que conviven, dificultan y retardan la continuación de los estudios medios superiores y superiores, por eso una revisión similar, aunque compleja, es necesaria.

Como resultado de esa revisión de las estructuras curriculares y académicas, se avista la tendencia en la Unión Europea de reducir la duración de los estudios superiores, lo cual no significa que el nivel de preparación, ni la calidad de los programas de estudio sea menor. Esta es un área de oportunidad grande en México.

También en relación con la reforma curricular quisiera agregar que en ninguno de los casos se habló de cambiar el modelo educativo tradicionalmente disciplinario por un modelo más integrador, inter o transdisciplinario, ni si quiera en el caso de las universidades españolas donde los avances en el área de las teorías de la educación son significativos. Los esfuerzos de la europeización de la educación superior están concentrados en la adopción del sistema de transferencia de créditos europeos y en promover la movilidad de los actores académicos.

La vinculación universidad-industria es otro hecho que caracteriza a las IES europeas y que plantea ventajas competitivas. Todas manejan programas de estancias laborales. A esto se aúna una fuerte tradición en el desarrollo de investigación, que en el caso de muchas universidades representa una fuente (cada vez más importante) de ingresos alternos. Hay que agregar que esta situación es particularmente importante en las universidades públicas. De hecho, la percepción es que las instituciones privadas en Europa gozan de poco reconocimiento. Aunque muchas instituciones en México desarrollan estas tareas, sigue existiendo un número importante de universidades en las que por diversas causas esta situación aún no se concreta.

Por otra parte, se observó más disposición al cambio en las instituciones jóvenes. Las instituciones con más tradición, de muchos años de creadas tienden a ser más conservadoras en sus estructuras. Dos de las instituciones visitadas, desde mi perspectiva, evidenciaron un fuerte interés y convicción por el proceso de cambio. En los dos casos se trato de instituciones cuyo liderazgo es democrático/liberal y el personal es joven.

Finalmente, aunque durante la visita aprendimos que un buen número de universidades mexicanas ha alcanzado adelantos muy importantes en el uso de las nuevas tecnologías, el uso de estas herramientas sigue siendo un área de oportunidad importante para la mayoría de las IES del país.

Por último, considero que fue importante contar con la participación –además de ambos tipos de universidades (públicas y privadas)- del personal de la ANUIES y CENEVAL durante la visita de estudios, no sólo porque se constituyó una muestra representativa de la educación superior en México, sino porque pudo lograrse un análisis más equilibrado de los avances presentados por las IES europeas respecto de las mexicanas en los temas tratados.

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Algunas cifras importantes sobre la calidad de la investigación son: el 60% de los investigadores son considerados de clase mundial. El 89% de las investigaciones son de importancia nacional o internacional. Las áreas principales de investigación son: ingeniería electrónica (que a su vez incluye la computación), cuestiones relacionadas con la medicina y sociología.

Erasmus Mundus es un programa de cooperación y movilidad en el campo de la educación superior promovido por la Unión Europea (UE) como centro de excelencia en el aprendizaje alrededor del mundo. Apoya cursos de maestría europeos y mejora la visibilidad y atractivo de la educación superior europea en otros país. También proporciona becas a ciudadanos de otras partes del mundo que deseen estudiar cursos de maestría en la UE y becas para los ciudadanos europeos que deseen prepararse en otros países.