Necesidad de un cambio de sentido en la educación discipliaria
Por: Ana Cecilia Espinosa Martínez
El objetivo explícito de la serie Desventajas de Modelo Educativo Actual , presentado en números anteriores, y que antecede al presente trabajo, fue develar el paradigma vigente en la educación. Situación que tratamos de esclarecer:
• Partiendo del modo de conocimiento que prevalece en la sociedad moderna (el científico), y cómo éste influye en la educación, pues la educación es espejo y reflejo de los modos o matrices epistémicas que caracterizan a una sociedad en un tiempo y espacio dados.
En este sentido, para nosotros el paradigma actual de la educación tiene su origen en un fenómeno propio del modo científico de conocimiento, tan validado por nuestra sociedad, y en el que aún imperan los cánones del positivismo: la disciplinariedad.
Concluimos que la disciplinariedad patente en la ciencia no es exclusiva de aquella, sino que alcanzó también a la educación en el contexto del mundo moderno.
Ello lo demuestra:
• La apertura de la educación hacia la ciencia y la tecnología;
• La conversión de las universidades en espacios de investigación y generación de conocimiento científico; y
• La tendencia a la especialización en la educación universitaria y el impulso del modelo de las profesiones
Apertura y conversión que significaron tanto la inclusión en la enseñanza de los saberes científicos como la asimilación del modelo de organización de la ciencia y de su estructura (fragmentadora) dentro del ámbito educativo, que terminó por atomizar también la formación y por organizarla en compartimentos diferenciados -disciplinas-, impulsando una educación especializada.
Situaciones todas que permitieron:
• Primero, identificar la presencia de disciplinariedad en el ámbito educativo como reflejo de la disciplinariedad científica y, más tarde,
• Caracterizar al modelo que nosotros denominamos educativo disciplinario
• A través de la singularización de aquellos rasgos que describen a la educación actual, particularmente universitaria, y que denominamos en este trabajo como modelo educativo disciplinario , mismo que se caracteriza por:
• La fragmentación de los saberes para ser transmitidos y abordados en la escuela, lo que se refleja en la organización de la educación por áreas de conocimiento diferenciadas (asignaturas).
• Particularmente en el nivel superior se busca la formación de especialistas en una parcela del conocimiento, por lo que los planes y programas de estudio se conforman en torno a una disciplina específica, de modo que se construyen mediante la selección de una serie de disciplinas afines a la disciplina primordial o por el estudio de áreas específicas de la misma.
• El tratamiento y análisis de cada una de las partes que integran el plan de estudios se realiza como si se tratara de compartimentos aislados, por lo que se dificulta que el alumno tenga una visión integral del conjunto de conocimientos que se abordan a lo largo de su formación y del conjunto de problemas al interior de un objeto de conocimiento determinado.
• Además, el alumno se ve obligado a saltar superficialmente de un contenido a otro en detrimento de la profundización, el análisis y el cuestionamiento significativo de un objeto de estudio en particular.
• Por otra parte, esa fragmentación del conocimiento en compartimentos estancos fomenta una visión disgregada y unilateral de la realidad.
• La forma disgregada de abordar y organizar el conocimiento propende también a la repetición constante de información, como necesaria para el aprendizaje, como resultado del planteamiento y abordaje aislado en sistemas cerrados de cada una de las asignaturas que conforman un plan.
• De igual manera se dificulta o inhibe la comprensión de que la disciplina que el alumno estudia abarca sólo una parcela de una realidad más grande que la explica, realidad que es rica en complejidad y dinamismo y no parcial y estática.
• Así, la excesiva atomización de los conocimientos y su estudio aislado inhibe una visión de conjunto y de cómo esas parcelas pueden llegar a relacionarse.
• La carencia de un objetivo último que comunique no sólo los contenidos sino el quehacer diario de todos los docentes y alumnos que participan en el proceso educativo, que ubique el proceso enseñanza-aprendizaje en un sentido holístico y relacionado durante toda la carrera.
• Esta carencia de un objetivo o un “eje estructurante” como lo denomina Díaz Barriga, que permita vertebrar los contenidos, limita la visión y la comprensión que el estudiante puede alcanzar respecto de la utilidad y aplicación de los conocimientos que aborda. Dicha carencia dificulta también reflexionar sobre la valoración y el alcance de los contenidos, pues el estudiante se pierde en una multitud de información que pone en un plano de igualdad elementos de distinto valor. Así, el alumno sólo percibe las discrepancias entre los diferentes maestros como “opiniones” o “puntos de vista” distintos e igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos.
• En este contexto el docente, en muchas ocasiones, tampoco sabe cual es ese eje que vertebra toda la información que provee y la que enseñan el resto de sus colegas, de modo que está más preocupado por exponer los contenidos que por ser un guía para orientar de qué modo lo que se estudia en su materia particular se relaciona con el resto.
• Una concepción del estudiante como pasivo en los procesos de conocimiento y educativo, pues se privilegia la memorización antes que los procesos de construcción de saberes (modelo mecanicista del conocimiento).
• La búsqueda de una formación excesivamente especializada que termina por limitar los escenarios de actuación, pues se entrena al individuo en el manejo de situaciones muy concretas, lo cual dificulta el traspaso de lo aprendido a situaciones más complejas y diversas pues se genera una conciencia unilateral. Así:
• Difícilmente pude cultivarse un pensamiento crítico que vaya más allá de los límites de la propia formación.
• La formación bajo este modelo favorece el empleo de modos de pensamiento lineales, unilaterales, reduccionistas -pensamiento simplificado-, en detrimento de un pensamiento relacional, sistémico -pensamiento complejo.
• Ahora bien, otro objetivo de esa serie de artículos, no explícito pero presente, es la valoración de ese paradigma que prevalece en la educación, valoración que creemos se dio a lo largo de todos los apartados que la conforman, pero especialmente a través del análisis, la descripción y caracterización del modelo educativo disciplinario.
En sentido general, retomando lo descrito en el modelo disciplinario de la educación y revalorando todo cuanto se ha expuesto en la serie mencionada, concluimos:
• Que en la cultura contemporánea -científica y educativa- existe el imperio del fragmento o, lo que es lo mismo, una visión fragmentaria y reduccionista de la realidad y de la formación. Esta visión ha contribuido a que el hombre haya perdido de vista el objeto y el objetivo que le da unidad al conocimiento: el mundo y la finalidad ulterior de supervivencia y desarrollo de la especie humana en el marco de un equilibrio armónico con su hábitat natural y social; y ha conseguido que aquellas -ciencia y educación- no beneficien a la especie humana en general sino a grupos reducidos, en función de intereses de clase.
• Que la fragmentación de los conocimientos en el ámbito educativo conlleva varios inconvenientes como: a) dificultar la comprensión y relación de aquellos entre sí, lo que a su vez obstaculiza una visión más integral del conjunto de problemas que se presentan en un objeto de estudio y restringe las posibilidades de comprender que cada fenómeno o información se explica y adquiere su significado último en función de la totalidad de la que forma parte y no de su existencia como ente aislado; b) contribuir a poner en un mismo plano elementos de distinto valor, generando una percepción falsa de la utilidad y aplicación de los diversos conocimientos para la resolución o interpretación de problemas; c) propender a una visión pasiva del individuo en el proceso de conocimiento en lugar de reconocer la acción epistemológica del sujeto, asignándole a aquel un carácter más bien de acumulador de información que de posible constructor de la misma; d) dificultar la comprensión de la realidad y de la relación de los fenómenos que la constituyen, al proporcionar un mapa que no se adecua a sus características principales: unidad y dinamismo.
• Que, particularmente en la universidad, el paradigma disciplinario de la educación tiende a la formación de individuos especializados en materias muy específicas, preparados para el manejo de situaciones muy concretas, lo que les restringe los escenarios de actuación y la percepción de posibilidades distintas y variadas –complementarias- de abordar-percibir una problemática y de llevar a cabo la praxis profesional, “comprometidos” únicamente con una visión unitaria de la realidad (en un sentido parcelario): la de su disciplina, desde la cual la cuestionan, interpretan y explican. Igualmente dicho paradigma favorece que los individuos empleen modos de pensar reduccionistas, abstractos, disyuntivos, en detrimento del empleo de formas de pensamiento relacionales, holísticas –que permitan captar a los fenómenos no ya de modo elementalista, parte por parte, sino en un marco de integridad- y, por tanto, que accedan a un uso más equilibrado de las capacidades de la mente humana.
• Que lo que se demanda del individuo educado son capacidades mucho más amplias y complejas para hacer frente a los desafíos y problemáticas que presenta nuestra época. Las que difícilmente pueden resolverse con la participación aislada de las disciplinas y con la excesiva especialización en la formación del individuo. Porque implican siempre una visión-solución reducida y porque, como dice Nicolescu (1999), la suma de los mejores especialistas en sus dominios no puede engendrar más que incompetencia generalizada, porque el total de las capacidades no es la capacidad.
• Que el individuo educado de la modernidad, el especialista, aún el experto en una materia, es, a la vez que conocedor, un individuo ignorante, pues a pesar de su sapiencia ignora enormes parcelas de realidad.
• Que el conocimiento moderno del mundo aparentemente ha ganado en profundidad, en “objetividad” y exactitud, pero que ha perdido en integridad, en visión totalizadora y global y en una percepción humanista de sus fines que sí tenían los filósofos del pasado.
También vimos:
• Que para el ser humano es imposible agotar la realidad con una sola perspectiva, punto de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla, porque la riqueza de lo real desborda toda lengua, estructura lógica y clarificación conceptual.
• Que la descripción más vasta de cualquier entidad se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías, escuelas, métodos y disciplinas (Martínez, 1999).
• Que la nueva visión de la realidad debe basarse en la comprensión de las relaciones y dependencias recíprocas y esenciales de todos los fenómenos: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Esta visión va más allá de los actuales límites disciplinarios y conceptuales. (Capra, citado por Ander-Egg, 1994).
• Que hoy existe ya al interior de la ciencia una preocupación por el rescate del sentido de totalidad, por lo que está emergiendo, en el seno de una comunidad de nuevos científicos y pensadores, un nuevo paradigma que acepta que nuestro gran desafío es saber captar esa totalidad no dividida y en movimiento fluyente que implica la realidad y su complejidad, paradigma que pone en jaque a la visión determinista, mecanicista del mundo, postulada por la visión newtoniano-cartesiana o positivista.
• Que en ese sentido, también en la actualidad se está dando la búsqueda de la articulación de los saberes y la integración de los conocimientos que tienen lugar en diferentes ciencias como exigencia del desarrollo de las mismas. Proceso integracionista, según Ezequiel Ander-Egg, que viene dado por el cruzamiento de tres factores principales: “a) la necesidad de una mayor profundización teórica y de comprensión de los propios objetos de las ciencias que, con la ayuda de otras disciplinas, alcanzan un mayor nivel. b) como un factor importante para elevar la calidad de las investigaciones científicas. c) como imperativo científico y tecnológico para la comprensión de los procesos globales, dificultados por la especialización de los conocimientos, habida cuenta de la complejidad de lo real” (Ander-Egg, op.cit.:32).
En síntesis, los cánones, incluso del modo de conocimiento vigente, están siendo revisados porque empiezan a descubrirse sus limitaciones para explicar la realidad, que es su objeto principal de estudio. Estas revisiones están suscitando cambios al interior de la ciencia, en la que está originándose una creciente preocupación por superar la fragmentación del saber y una tendencia al reagrupamiento, no sólo de ciencias semejantes como la antropología, la psicología social y la sociología, sino también de disciplinas que parecen muy diversas, como las matemáticas y la lingüística. (Ibidem.) En fin, estamos viendo en la ciencia, como señala Miguel Martínez, el surgimiento de un paradigma emergente.
Nosotros creemos necesario que una revisión similar y un paradigma más integrador y holístico se suscite al interior de la educación para resolver las dificultades que el paradigma actual no ha podido solventar, mismas que señalamos en nuestro primer artículo de la serie. Particularmente, si se acepta la tesis que proponemos es decir, que los conocimientos deben guardar una unidad para cumplimentar con el objeto y el objetivo arriba citados, entenderemos que bajo esa perspectiva la educación debe también ser integradora, en tanto que además de significar un instrumento de socialización del hombre y una herramienta de transformación de la sociedad, constituye el mecanismo social que asegura la transmisión de la información acumulada en la sociedad -el saber humano- como forma de preservación de ésta y de su cultura, por lo que sus contenidos y su quehacer deberán también estructurarse de manera integral, si se quiere ser acordes con el principio de unidad citado.
Lo anterior supondrá cambios en el ámbito educativo entre ellos, como bien señala Ezequiel Ander-Egg, “...se requerirá de un modelo de enseñanza-aprendizaje en donde no se proponen conocimientos adicionales o yuxtapuestos, sino que se procura establecer conexiones y relaciones de los saberes en una totalidad no dividida y en permanente cambio” (Ibid. :35).
En este sentido nuestra investigación buscará, en posteriores artículos, replantear el enfoque actual del conocimiento y la forma de enseñarlo, rechazando su fragmentación por resultar artificial y ajena a las características esenciales de integridad y dinamismo de la realidad. Allí intentaremos formular una propuesta que retome el sentido original de conocimiento humano: un conocimiento unificado en función de un objetivo de supervivencia y desarrollo de la especie y en función de la naturaleza unitaria de su objeto de estudio, el mundo. Pero también dinámico en vista de la dinamicidad de la realidad y dado el carácter dialéctico de la relación sujeto-objeto en el conocimiento.
No obstante, debemos aclarar que nuestra intención no será plantear la existencia de una omniciencia que abarque la multitud de conocimientos producidos o producibles ni que surjan Picos de la Mirandola o científicos poseedores de todo el saber. Esto sería imposible. Pero sí es posible hacer que el científico dimensione su labor y sus descubrimientos en función de una visión totalizadora del conocimiento, proporcionada por un sentido teleológico de su actividad.
Así, no rechazamos la formación especializada del hombre de ciencia, siempre y cuando no se le permita perder de vista que su disciplina es sólo un fragmento del saber y debe ser ubicada en función de la realidad que es una y dinámica.
El proporcionar esta visión totalizadora y, aún más importante, el fijar el objetivo que ha de perseguir el conocimiento debe ser tarea de la educación desde sus niveles básicos, avanzando progresivamente hacia la especialización en niveles superiores, pero siempre bajo una perspectiva de totalidad que permita a las diferentes disciplinas coordinarse, trabajando con un sentido transdisciplinario, es decir, en función de un fin que las unifique y las trascienda.
Por tanto, nuestra intención en educación no es, como tampoco lo es para la ciencia, la de cortar de tajo y sustituir al modelo disciplinario de la formación. No proponemos dar muerte a la formación disciplinaria para dar paso a la transdisciplinariedad, pues nos es claro, y así lo manifestamos en líneas anteriores, que la formación de individuos aglutinadores de todo el conocimiento es no sólo imposible sino tampoco deseable. Igualmente sabemos que, a pesar de las desventajas que caracterizan al modelo educativo disciplinario que aquí analizamos, la disciplinariedad como forma de organizar los saberes para producir conocimiento científico –producción que es también parte de la tarea universitaria- ha sido efectiva en la profundización, crecimiento y avance del mismo. Por ello, nuestra propuesta incluirá la continuidad de la formación disciplinaria, pero revestida de un nuevo sentido: el transdisciplinario. Esta educación disciplinaria con sentido transdisciplinario permitirá conservar las ventajas de la primera -profundización y avance puntual- pero a la vez buscará superar sus carencias y proporcionar esa visión totalizadora del conocimiento y la formación –características de la segunda- dada por un objetivo trascendente.
Por otra parte, es importante mencionar, y esta situación es definitiva a la hora de decidir la continuidad de la disciplinariedad en la educación, que la disciplinariedad en la ciencia es indispensable a la transdisciplinariedad pues ésta no puede darse sin disciplinas, por ello no pretende sustituirla sino complementarla, e igual sucede en educación.
En otras palabras, así como en el ámbito de la ciencia y la investigación la transdisciplinariedad acepta la necesidad de producción de conocimiento disciplinar, pero también su transgresión; así también el enfoque transdisciplinario en educación acepta la necesidad de la formación disciplinaria, pero a la vez su transgresión mediante el sentido transdisciplinario , mismo que expondremos como parte esencial de nuestro modelo educativo en posteriores ocasiones
Concluimos pues, finalmente, que el saber, el conocimiento, como dice Mohamed Allal Sinoceur (Allal Sinoceur en Ander-Egg: Ibid, 27) “...es una narración del mundo, cuyos fragmentos pueden (y deben) reunirse” y que es a través del sistema educativo que debe buscarse la integración de ese conocimiento:
La educación debe “...apresar, (...)a la manera de la filosofía Gestalt, la unidad de la realidad” (Boisot, 1979:109).
El conocimiento, como argumentamos en otras ocasiones, nos permite comunicarnos entre nosotros y con nuestro entorno, representa nuestra forma de acercarnos a la realidad circundante y de entenderla para movernos adecuadamente en ella . Y es en este orden de ideas que puede considerarse que “...el conocimiento humano es la forma más sofisticada de asimilación del medio y de acomodación al medio” (Muredu, 1982:6), es decir, que el conocimiento tiene un sentido adaptativo y que, por ello, mientras más adecuado sea nuestro conocimiento de la realidad mayores serán las posibilidades de adaptarnos a ella, e incluso de intervenir en ella para transformarla.
Lo anterior deja ver la importancia que tiene el no perder de vista los rasgos que caracterizan a la realidad, porque si en lugar de mirarla y estudiarla de modo integral y dinámico la concebimos y conocemos sólo de modo fragmentario, como conjunto de entidades separadas y estáticas, reduciremos nuestras posibilidades de actuación y comprensión de y en ella, pues dicha concepción no se ajusta a la naturaleza de nuestro objeto de estudio. G
Bibliografía :
• AnderEgg Ezequiel (1994) Interdisciplinariedad en Educación . Edit. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires. 93 pp.
• Díaz Barriga, Ángel (1997) Díaz Barriga, Ángel. (1997) Ensayos sobre la Problemática Curricular. Edit. Trillas. México. 116 pp.
• Gutiérrez Gutiérrez Pantoja, Gabriel. (1996) Metodología de las Ciencias Sociales. T. I Colección Textos Universitarios en Ciencias Sociales. Harla. 2a. Edición. México. 268 pp.
• Herskovitz, Melville J. (1981) El Hombre y sus Obras. La ciencia de la antropología cultural. Fondo de Cultura Económica. México. 213 pp.
• López Cano, Jose Luis(1997) Métodos e Hipótesis científicas . Trillas. 3ª edición. México 111 pp.
• Martínez, Miguélez, Miguel (1999) La Nueva Ciencia . Su desafío, lógica y método. Edit. Trillas. México. 271 pp.
• Muredu, César (Diciembre 1996) “ Integración del conocimiento : ¿problema de la humanidad ?” en Revista Reencuentro #16 . UAM Xochimilco, México. pp. 8-13.
• Sagan, Carl (1982) Los Dragones del Edén . Especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. Grijalbo. Argentina. 313 pp. |
