El estudiante adulto y la evaluación de los aprendizajes: Un camino al futuro

Por: Gabriela Scartascini Spadaro

La responsabilidad del profesor está en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conciencia de que ellos son los responsables máximos de su propio aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es”

J. M. Álvarez Méndez

Evaluar para conocer, examinar para excluir.

  Somos efecto de nuestra educación; aquélla que recibimos durante tantos y tantos años. Al llegar a la educación superior tomamos conciencia de que es una opción que supone un compromiso pues revela intereses y necesidades percibidas como sueños que, en ese momento, comienzan a ser reales. El estudiante universitario es, ya, un adulto y, como tal, ha decidido qué rubro ejercerá con su destino laboral los siguientes cuarenta o cincuenta años de su vida. Esto implica compromiso, responsabilidad, creatividad y necesidad de aprender aquello que le dará bienestar y seguridad a la hora de ejercer su oficio.

A medida que transcurre la vida universitaria, la realidad se enfoca, cada día con mayor fuerza, hacia el área laboral y la relación entre competencias necesarias y posibilidades reales. Todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje deben visualizarse hacia objetivos útiles para los intereses y necesidades del estudiante. La evaluación no es ajena a ese ámbito ya que, si se organiza con pautas ligadas a la realidad del alumno, al entorno laboral, por ejemplo, se le creará al estudiante un campo de resolución de problemas que lo fortalecerán frente a la competitividad del campo de trabajo. La Universidad debe tener en cuenta que cumple con la función de ser la base de fortalecimiento del joven ya que lo debe preparar para el resto de su vida.

Tal como señala Pere Marqués (2000): “el siglo XXI requiere de competencias básicas y necesarias para los ciudadanos, entre las que destacan: cooperación (saber trabajar en equipo), comunicación (buen nivel de comunicación interpersonal), expresión (presentar conclusiones con eficacia), resolución de problemas, uso eficiente de los recursos (manejo de tecnologías). La influencia de las nuevas tecnologías en algunas de las habilidades básicas que requiere el siglo XXI, nos proyecta y lleva a visualizar un cambio en los paradigmas en las distintas áreas de desarrollo humano”.

Evolución temporal de la práctica evaluativa

La génesis de la evaluación educativa actual se produce en el siglo XX, en la década del cuarenta, con Ralph Tyler, quien plantea la necesidad de realizar evaluaciones útiles para mejorar la calidad de la educación a través del logro de objetivos (Escudero, 2003). Veinte años después, M. Scriven se adentra en el concepto evaluación desde una perspectiva valorativa que lo lleva a desglosar dos funciones básicas en la evaluación: formativa y sumativa.

En 1949, se publica Basic Principles of Currículo and Instruction . En él, se describen los principios básicos de cualquier proyecto curricular según Ralph Tyler: (en Escudero, 2003)

Definir apropiados objetivos de aprendizaje

1. Establecer útiles experiencias de aprendizaje
2. Organizar experiencias de aprendizaje para lograr el máximo efecto acumulativo.
3. Evaluar el currículum y revisar aquellos aspectos que aún no han probado ser efectivos.

En 1967, M. Scriven introduce el concepto evaluación formativa para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje.

Desde la perspectiva de las épocas y los años en que se transforma el concepto de educación y por ende el de evaluación de la misma, Guba y Lincoln (en Escudero, 2003) presentan una forma de apreciar la evolución de la manera en que se conceptúa la evaluación, con base en la identificación de 4 generaciones. Esta alternativa constructivista, tal como ellos la denominaron, puede ser definida según los rasgos mencionados por los autores respecto de la evaluación. Se destaca la noción de “proceso” como sustento para su implementación. La evaluación es un proceso:

•  Sociopolítico

•  De colaboración

•  De enseñanza-aprendizaje

•  Continuo

•  Emergente

•  Con resultados impredecibles

•  Que crea realidad

Aprendizaje y evaluación: un camino hacia el futuro

De acuerdo con Michel (1992) aprendizaje es el “proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de ser o actuar”

  Por su parte, David Ausubel (1999) enfatiza que, durante el aprendizaje significativo, el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognoscitiva. Se suman a esto, la disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender y la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje con significado potencial o lógico.

Para que exista aprendizaje significativo, la propuesta educativa debe contener ejercicios que refuercen la relación del alumno con la vida real. En la misma vida, deberán entrar en contacto con evaluaciones constantes y con problemas a resolver en los cuales deberán emplear sus habilidades

En el artículo “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”, César Coll e Isabel Solé (2001) plantean el hecho de que “La significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender –el nuevo contenido- y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en las estructuras cognitivas de la persona que aprende –sus conocimientos previos-. (…) la definición misma de aprendizaje significativo supone que la información aprendida es integrada en una amplia red de significados que se ha visto modificada, a su vez, por la inclusión de nuevo material. La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye el bagaje que hace posible abordar nuevas informaciones y situaciones”.

“Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje” (Coll, 2001). Conceptos como actualización, nuevas conexiones y relaciones, construcción de significados, revisión, modificación y enriquecimiento, se interrelacionan para funcionar operativamente en una situación concreta. Tal como continúa Coll: “cuando el aprendizaje de contenidos tiene lugar en forma significativa, lo que se posibilita es la autonomía del alumno para afrontar nuevas situaciones, para identificar problemas, para sugerir soluciones interesantes”. La vida universitaria recibe al adulto joven y debe encarar sus estrategias de enseñanza para darle las herramientas que le permitan generar un aprendizaje significativo, con todas las implicaciones y trabajos que se requieran. Se aplica el concepto “aprendizaje significativo” por la consideración de su estrecha relación con el mundo extra-escolar, el entorno de inserción cotidiana del alumnado.

La pregunta entonces es ¿cómo lograr el aprendizaje significativo? Un posible camino sería explicar a los alumnos de qué trata la materia, cuáles son sus objetivos, sus criterios de evaluación y, un aspecto sobresaliente, cuál va a ser la utilidad en el aspecto laboral o la vida cotidiana y que, para ello, se tomarán en cuenta el recurrir a cuestionamientos que planteen y replanteen la consecución de los procesos de aprendizaje. Una exacta justificación de la utilidad a futuro del curso que tomarán permitirá que los estudiantes de nivel superior trabajen en relación con ello. A su vez, se sugiere desglosar los criterios de evaluación en porcentaje que incluyan habilidades relacionadas tanto con el conocimiento como con las actitudes y el proceso de clase. De esta forma, se evitarán cuestiones relativas a conceptos como la subjetividad y la inutilidad de los contenidos del curso. Por último, se propondrá la necesidad de una participación activa y la identificación de los obstáculos durante el desarrollo del curso con el fin de que la aportación del curso sea valiosa para la vida del alumno.

Evaluación: Definición y tipología

Es necesario distinguir la evaluación de la medición. Tal como afirman Tom Kubiszyn y Gary Borich (2000) e n su producción, Educational Testing and Measurement :

  Entonces, ¿Qué es la Evaluación?:

El Diccionario de las Ciencias de la Educación ( 1996) señala: “Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando sus planes y programas, métodos y recursos y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos”.

El investigador español Álvarez Méndez (2001) destaca que “en el ámbito educativo, debe entenderse la evaluación como actividad crítica del aprendizaje, porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento”. Reafirma la aseveración anterior al señalar que: “el alumno aprende de y a partir de la propia evaluación y de la corrección”.

César Coll, en su libro Psicología y Currículum (1991) presenta el siguiente cuadro:

De acuerdo con diversos teóricos (López Calva: 2001; Carreño Huerta: 2001; Cavallo / Aceves, 2003) la evaluación educativa se divide en diagnóstica, formativa y sumativa. Nos aplicaremos a la evaluación formativa pues es aquélla que se desarrolla en proceso y consideramos la más concreta para trabajar el desarrollo de habilidades.

Evaluación formativa

Se aplica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de continuar, retomar o abarcar contenidos que necesiten de ello. Es en el proceso, en el seguimiento del trabajo cotidiano, cuando se verifica el desarrollo de habilidades cognitivas.

Algunas concepciones sobre este tipo de evaluación son:

Se ubica en el corazón del progreso educativo y del aprendizaje personalizado. Políticas básicas pueden ser aplicadas en varios países, a través de la implementación de la evaluación formativa en el trabajo cotidiano. (OECD,1999)

Evaluación orientada a la mejora del desarrollo de la habilidad de pensar. El desempeño intelectual puede mejorarse si se dominan habilidades específicas para los distintos problemas que se presenten (Nickerson, 1998)

Para que cumpla un rol más eficiente, la evaluación debería ser dinámica, continua y durante el proceso; no sólo al final de la instrucción (Shepard, 2000)

La evaluación formativa debe hacer uso de los tipos de problemas existentes, graduados en dificultad. Esto permitirá aprovechar la diversidad cognitiva de los alumnos y su aplicación activa. (Perales, 2000).

En su texto Fundamentación de la didáctica , Margarita Pansza (1986) destaca que, en proceso, se puede visualizar el desarrollo de habilidades. Propone dos estrategias de resolución: los exámenes a libro abierto y los ensayos. Respecto del primero señala: “Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretación personal y/o grupal, juicio crítico y manejo de material bibliográfico,...” y agrega: “Mediante las pruebas de ensayo se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores tal como la capacidad de pensar, organizar y aplicar la información recibida; integrar aprendizajes; la capacidad de producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales”

•  La evaluación formativa constituye un eje fundamental para lograr el desarrollo de habilidades debido a los fundamentos que la sustentan; por ello, es en proceso cuando la evaluación permite visualizar el desarrollo de las habilidades (McFarlane, 2001).

La evaluación formativa es una actividad que se realiza día a día, verificando los logros que van alcanzando los docentes, el progreso de los alumnos en el aprendizaje y la transferencia de los procesos a la enseñanza de otras materias, los cambios que se generan en la planificación de las clases y las actividades y actitudes de todos los integrantes de la comunidad educativa, incluyendo los directivos. Este proceso tiene como propósito asegurar el avance del proyecto en su totalidad, detectar las desviaciones que pudieran ocurrir durante la aplicación de la metodología, introducir los correctivos que se van requiriendo y atender a las necesidades planteadas por los docentes con base en los interrogantes y en las dificultades que se van confrontando (Amestoy, 2002)

La evaluación deberá funcionar como llave para un proceso tendiente a la metacognición en el que los alumnos sean conscientes de que forman parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje y que se trabajará en el desarrollo de sus habilidades cognitivas con técnicas en las que existirá la autoevaluación, la co-evaluación entre los momentos a desarrollar. Los alumnos deberán saber que se evaluarán procesos y no sólo resultados. Lo importante es modificar la percepción desde la que se parte al diseñar la materia .

La evaluación será entonces un instrumento para la reflexión que implique crecimiento en relación con su propia capacidad para mejorar la calidad de su propia preparación académica. El alumno se constituirá en un sujeto activo que participe, de alguna forma en su propia evaluación. Si “la evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo absolutamente integrado” (Carreño, 2001) este adulto joven estudiante de una institución de nivel superior deberá saberse portador de su propio desarrollo. Esto provocará reformas en el ámbito no sólo de la teoría sino también de la práctica.

Si sólo tomamos en cuenta contenidos sin plantearnos la funcionalidad que conlleva el conocer la materia en cuestión en, por ejemplo, su contexto de evolución, no podremos generar la necesidad de conocerla y nuestro trabajo habrá sido en vano pues “si algo debe distinguir la profesión docente es su estado de apertura permanente para el aprendizaje continuo. Por eso la evaluación educativa debe ser formativa, continua, individual, procesual, participativa y compartida” (Álvarez M, 2001).

Aprendizaje a través de la evaluación: una propuesta posible

En la práctica educativa, se deberá valorar a la evaluación como un elemento que colabore con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que genere nuevas perspectivas y horizontes para el aprendizaje, no como una vía muerta. La evaluación deberá ser entonces:

Recurso para la reflexión.

Momento de aprendizaje para producir nuevos significados

Situación de interactividad significativa para estudiante y profesor.

• Ocasión para la valoración de los pares como recurso valioso para el aprendizaje (aprendizaje colaborativo).

Posibilidad de retroalimentación para la corrección, puntualización y reestructuración de la materia en caso de ser necesario.

Momento para evaluar el desarrollo de la materia tanto en la calidad en cuanto al contenido así como en avances en cuanto al aprendizaje significativo.

Puesto que la Evaluación es:

• Diálogo
• Creación de nueva realidad (relación con aprendizaje adquirido) que se debe registrar.
• Reflexión
• Momento necesario para crecimiento y aprendizaje

El adulto se relaciona con el conocimiento como un medio para transformar su entorno social. Su independencia, seguridad, y espíritu crítico se deben fortalecer en el espacio universitario ya que es el paso previo para su entrada al sistema productivo para el cual se han preparado; por ello, necesita respuestas relacionadas con su vida cotidiana. Si la evaluación es entendida como recurso para fortalecer habilidades de desenvolvimiento en la vida cotidiana, entonces los estudiantes adultos (nuestros actores centrales en el proceso de enseñanza-aprendizaje) asumirán la responsabilidad de construir su propio conocimiento a través de un aprendizaje significativo que les otorgue estabilidad y seguridad en los diversos aspectos de desarrollo personal y profesional. G

B ibliografía consultada

• Álvarez Méndez, J. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir , España, Morata.
• Amestoy, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4, (1) en http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html
• Ausubel, David / Novak, Joseph / Hanesian, Helen (1999) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo , México, Trillas
• Carreño Huerta, Fernando (2001) Enfoques y principios teóricos de la Evaluación, México, Trillas.
• Carvallo Pontón, Mauricio / Aceves Hernández, Adriana (2003) Lo que todos los maestros hacemos mal y no sabemos, no podemos o no queremos cambiar , México, Universidad de Guadalajara
• Coll, César (1991) Psicología y currículum , Barcelona, Laia

Coll, César / Solé, Isabel (2001) “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica” en Revista Cándidus número 15, mayo-junio. En internet: http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=5524

• Escudero, Tomás (2003) “Desde los tests hasta la investigación evaluativo actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrolla de la evaluación en educación” en Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa . Volumen 9, número1. En internet http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm
• Kubiszyn, Tom / Borich, Gary (2000) Educational Testing and measurement . Classroom application and practice, sixth edition. John Wiley and sons, inc, USA .
• López Calva, Martín (2001) Planeación y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje , México, Trillas.
• Marques, Pere (2000) “Sociedad de la información. Nueva cultura, habilidades claves para los ciudadanos del siglo XXI. Nuevas competencias para el profesorado” en http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=2688
• McFarlane, Angela (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información. Experiencias, promesa, posibilidades, España, Aula XXI Santillana.
• Michel, Guillermo (1992) Aprende a aprender. Guía de autoevaluación , México, Trillas.
• Nickerson, Raymond / Perkins, David / Smith, Edward (1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectua l, España, Paidós.
• OECD (1999) Measuring students knowledge and skills. A new framework for assessmnet , París, OECD
• Pansza González, Margarita et al. (1986) “propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica” en Fundamentación de la didáctica , Tomo I, México, Ediciones Gernika.
• Perales, F. Javier (2000) “¿Qué se entiende por resolución de problemas?” en Resolución de problemas , España, Síntesis Educación.
• Shepard, Lorrie (2000)” The Role of Assessment in a Learning Culture” en http://www.aera.net/pubs/er/pdf/VOL29_07/AERA290702.pdf