Fundamentos teórico-metodológicos para la investigación-acción de docentes
(2ª parte)
Cesáreo Torres Ceja
Fundamentos teóricos...
En términos generales, la experiencia como proyecto de investigación-acción, propone que la construcción del conocimiento sobre la práctica docente contribuye a la transformación de la misma.
Asimismo, destaca el papel del maestro como sujeto que conduce su proceso de aprendizaje y la orienta a partir de las necesidades que experimenta en su práctica.
La aplicación de la investigación participativa a la formación de maestros, pretende, en primer término, situarlos en el lugar que les c o r r e s p o n d e en la c o n s t r u c c i ó n del conocimiento pedagógico, valorando el saber acumulado a partir de su experiencia personal y colectiva; ésta se considera susceptible de ser analizada críticamente, enriquecida y transformada por ellos mismos para la construcción de una nueva teoría y práctica de la educación.
En segundo término, intenta ofrecer una metodología de trabajo que permita que esa c o n s t r u c c i ó n del conocimiento no se agote en sí misma, sino que les faculte a acceder a otros niveles y tipos de conocimientos que puedan ser confrontados con las preguntas específicas que han surgido en la práctica.
En tercer lugar, permite que el proceso de formación, a demás de referirse a sus intereses fundamentales, tienda gradualmente a ser controlado por ellos mismos como grupo. De igual manera, tiende a la organización (entendida como la conformación orgánica, estable y crecientemente fuerte) del gremio de maestros.
De esta forma, el punto de llegada del proceso participativo de los maestros es recuperar su experiencia en aquello que especifica su quehacer social. Esto es, la formulación y puesta en práctica de un proyecto educativo alternativo, construido por ellos mismos y que los defina frente al estado y la sociedad.
La forma en que entendemos el trabajo docente...
No es posible explicar el trabajo docente a partir de una definición que resulte válida para todo maestro, ya que existen tantos “estilos” y “formas de “ser maestro”, como realidades educativas y escuelas.
Por eso, tampoco podemos hablar de “el maestro” como una categoría aplicable a todo tipo de maestro. Existen tantos “perfiles” como maestros.
Ahora bien, si nos proponemos encontrar, más allá de las diferencias, algo que sea común a la función docente, podemos observar una característica muy importante: el trabajo de los maestros está hecho de relaciones:
• Con el conocimiento , es decir, con el saber acumulado que la escuela se propone comunicar a los alumnos.
• Entre personas , que incluye a los alumnos, otros m a e s t r o s, directores, sociedad, autoridades escolares...
• Con instituciones , donde el punto de partida es la escuela como lugar donde se desarrolla el trabajo docente, que a su vez se integra en una estructura educativa y social más amplia.
• Con la realidad social , económica y cultural, a través de la fuente más fidedigna, que son los jóvenes, quienes llevan diariamente a la escuela sus e x p e r i e n c i a s, intereses y problemas.
• Con un conjunto de orientaciones o metas relativas a ideologías y valores, ya que la educación, como un proceso intencional de formación de personas, está siempre referida a objetivos de acuerdo con el tipo de ciudadanos y de sociedades que cada país se propone construir. Estas abarcan desde las orientaciones más generales sobre la educación nacional, postuladas en el artículo tercero constitucional, hasta aquellas ideas, creencias y metas que forman la cosmovisión de cada maestro, la que continuamente transmite a sus alumnos, de manera consciente o inconsciente.
P r e c i s a m e n t e estas características del trabajo docente (estar construido por una serie de relaciones, es la que lo sitúa entre dos realidades de extrema complejidad: el mundo más particular y único que es cada joven, y el mundo de las relaciones a nivel macrosocial y político.
Todo esto hace a la docencia un quehacer social muy complejo; determinado por los distintos factores que continuamente intervienen en su desempeño. Por lo mismo, el trabajo docente es una actividad en la que se ven reflejadas con claridad las p r i n c i p a l e s contradicciones que se dan en la sociedad.
Sobre esta base, es la propuesta construir un modelo que favorezca el análisis del trabajo docente, a partir de las relaciones o aspectos que él involucra. A este modelo sugerimos como título: “Dimensiones de la práctica docente”, y lo proponemos como una herramienta para el análisis desde distintos ángulos:
Descriptivo: es decir, que permita analizar por separado cada uno de los aspectos o d i m e n s i o n e s implicados en el quehacer docente, así como tener una visión de conjunto de las r e l a c i o n e s mínimas que abarca.
- Explicativo: que sugiera formas de e n t e n d e r las i n f l u e n c i a s e interrelaciones que c o n d i c i o n a n el trabajo docente.
- Introspectivo: que permita desarrollar procesos de análisis personal, desde una p e r s p e c t i v a biográfica, en la que el maestro pueda reconstruir su propia trayectoria como docente desde varios ángulos para situarse en el momento de e v a l u a r sus expectativas.
- Heurístico: esto significa que el modelo para el análisis no se propone como una herramienta acabada, sino como un material en continua r e v i s i ó n y reelaboración por parte de los docentes, de acuerdo con sus necesidades particulares.
- Aplicativo: esta última característica se refiere a la utilidad de este esquema para ir del a n á l i s i s, la investigación y la planeación, a las a c c i o n e s de intervención sobre el trabajo docente, en cualquiera de sus aspectos.
A manera de conclusión retomo el modelo de Cecilia Fierro y M. Zambrano, denominado “Modelo del análisis del trabajo docente: dimensiones de la práctica educativa”. En el que las autoras recabaron una serie de reflexiones y encuentros con maestros, en los que éstos mencionan qué aspectos de su trabajo les han r e s u l t a d o más i n t e r e s a n t e s, más conflictivos o más decisivos para ser los maestros que actualmente son:
Dimensión institucional: Centrada en el papel del maestro como profesional de la educación y abarca todas las relaciones laborales y condiciones materiales en que se desarrolla su trabajo.
Dimensión personal:
Se centra en el maestro como ser humano con una historia personal, una serie de capacidades y limitaciones, y una experiencia particular a través de su trayectoria biográfica, familiar, cultural, escolar y profesional.
DimensiónInterpersonal:
se refiere al logro de las metas compartidas.
Dimensión Social:
Implica realizar las adaptaciones a la realidad en que se desarrolla.
Dimensión Pedagógica:
Se refiere a la forma en que cada maestro concreta el proceso eductivo, a paritr del modelo pedagógico propio que ha ido inteiroizadnso a lo largo de su profesión.
Dimensión valoral:
Identifica el conjunto de creencias, convicciones e ideologías que conforman el código valoral de cada maestro, a partir del cual su vida profesional tiene un determinado significado. Etapas del programa
• Primera etapa:
Analizando nuestra práctica educativa.
• Segunda etapa:
Aplicando la investigación-acción al mejoramiento de la práctica educativa.
• Tercera etapa:
Seguimiento, control y evaluación de los proyectos de investigación-acción.
• Cuarta etapa:
Consolidación del proceso de aprendizaje.
• Quinta etapa:
Compartiendo la experiencia con otros maestros.
Bibliografía
- Cfr. Gajardo, Marcela (1983) “Investigación participativa: propuestas y proyectos” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos . Vol. XIII. Núm. 1. México. CEEE. pp. 73-74
- Cfr. Schmelkes, Sylvia (1986) “Fundaments teóricos vestigavión participativa”, en Cuadernos del CREFAL . Núm. 18. Pátzcuaro, Michoacán. pp. 73-86
3. Carrizales Retamoza, César (1988) “Hacia una política de investigación educativa para docentes” en Uniformidad, marginalidad y silencio de la formación intelectual . Cuernavaca. México. ICE Universidad autónoma del estado de Morelos. Pp. 68-72
4. Cfr. Fierro, Cecilia y M. Zambrano (1990) Modelo del análisis del trabajo docente: dimensiones de la práctica educativa. P r o y e c t o de f o r m a c i ó n de c o m u n i d a d e d u c a t i v a, III etapa . Propuesta para la formación de agentes educativos. CEE. Mimeo.
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