Posgrado en Educación: Génesis, razones de su crisis y oportunidades para su desarrollo
Por: Rubén Zatarain Mendoza
Introducción
Las grandes transformaciones que se originaron en el último cuarto del siglo XX fueron conformando una nueva sociedad y una nueva cultura: la sociedad del conocimiento y la cultura de la realidad virtual. La revolución tecnológica de la información y el derrumbe del imperio soviético fueron, quizás, los dos factores más importantes que contribuyeron a la llamada 'tercera revolución industrial'. Esta tercera revolución industrial—de la información y el conocimiento—está exigiendo cambios profundos en el sistema educativo.
'La sociedad cada vez más tiende a fundarse en el conocimiento, razón por la que la educación superior y la investigación forman, hoy en día, parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás ha tenido por delante' (UNESCO, 1998).
La actual sociedad del conocimiento también conocida como sociedad de la información se caracteriza por ser una sociedad que aprende por su creatividad y capacidad de reflexión. “Precisamente la riqueza de este nuevo tipo de sociedad post-industrial, no se mide tanto por la acumulación de capital o los bienes materiales que posee o que produce, sino por la acumulación de conocimientos y sobre todo por la capacidad de producirlos” .
Con la finalidad de tener un acercamiento a la noción de lo que se entiende o se considera como sociedad de la información o sociedad del conocimiento, a continuación se recuperan algunos conceptos:
La educación cambiará si lo hace el profesorado. La resistencia de los profesores es lógica, sobre todo, si no cuentan con una plataforma de apoyo para integrar el ordenador en la actividad de la escuela"
(Beltrán Llera)
En la actualidad “la competitividad de las organizaciones está en función de lo que saben (su conocimiento acumulado), de cómo utilizan lo que saben y de su capacidad para aprender cosas nuevas (crear nuevo conocimiento)”. Dr. Pere Marqués Graells, 2000
http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm
La educación en la sociedad de la información
Consideraciones
• Las transformaciones globales de orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales y el desarrollo tecnológico han impactado profundamente a los sistemas educativos .
• La construcción de una sociedad del conocimiento tiene como eje fundamental a la educación.
• La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal factor de desarrollo.
Las nuevas exigencias
• Las sociedades modernas se sustentan cada vez en mayor medida en la sólida formación de las personas que las integran para alcanzar un desarrollo social y económico sostenido.
• Se reconoce que la comunicación, la información y el conocimiento son componentes inseparables de los procesos educativos
• El conocimiento es un elemento sustancial, garante del ejercicio de la democracia, que planteará el complejo orden social.
• Se comparte la preocupación por mejorar la calidad de la educación con equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el Siglo XXI.
• La calidad de la educación se torna importante y se prenden los focos rojos acerca de las fallas o problemas que enfrentan los sistemas educativos, se puede pensar que esto podría deberse a las fallas de los sistemas de formación docente.
• Se considera importante generar cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad
• La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber. L
• a escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social .
Génesis del posgrado
En este contexto, abordar el tema de la educación de posgrado –genera una sugerente posibilidad de compartir algunas ideas para la delimitación de las coordenadas geográficas del mapa académico e identificar algunos actores protagonistas de la vida intelectual en el campo educativo de Jalisco. Aunque coexiste una diversidad de trayectorias institucionales, objetivos de fundación, justificaciones, intencionalidades y posiciones ideológicas, tal vez incompatibles, en los distintos proyectos que han materializado la oferta del posgrado en la entidad, podemos encontrar algunas constantes que posibilitan fincar un primer sustrato para el análisis detenido y la historicidad de este nivel de estudios. Ahora bien, la tarea no por ser sugerente es sencilla, pero sosteniendo la posibilidad de contribuir al debate, no sin plantear la advertencia inicial de que los señalamientos no forman parte de la visión idílica o apologética de la educación de posgrado, propongo en este primer ejercicio el desarrollo de los siguientes puntos:
• Para reconstruir una línea de tiempo histórico, el primer evento de la misma lo constituye el programa de Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara surgido en 1974, en pleno apogeo de las políticas reformistas de la educación primaria y secundaria y en plena expansión de la educación superior. Es también, la génesis, en sentido amplio, del discurso de formación de profesores; es la era de la tecnología educativa (sistematización de la enseñanza, técnicas didácticas...).
• El posgrado se constituye, en el sector público, inicialmente, con la oferta de especialidades, siguiendo las maestrías y recientemente los doctorados. Con la expansión de la educación primaria, secundaria, preescolar, normal, entre otras se legitima la competencia, la división social del trabajo en educación y la existencia de un magisterio de estratos o castas a través de la cercanía o lejanía del poder oficial o sindical y/o de carreras académicas diferenciales –vencedores y vencidos del torneo de levantamiento de curriculum vitae –.
• "La década de oro" para la expansión de las maestrías destinadas a profesores de instituciones oficiales, como usuarios principales, son los noventa. Es la era del discurso de modernización económica, política y social y por extensión de la modernización educativa. Es la década también de la actualización extensiva del profesorado con el correspondiente impacto alienante del federalismo-integración. Entre 1990 y 2000 el desarrollo del posgrado a escala nacional ha sido extensivo. La población de este nivel prácticamente se triplicó en este periodo pasando de 43, 965 a 118 0999 estudiantes (ANUIES, 2000) Paradójicamente, la coyuntura favorable para la expansión del posgrado es concurrente también a la más aguda crisis del normalismo en nuestra entidad, no en términos del "mundo feliz", o del "canto de ballenas en reproducción" de quienes trabajan dentro, sino de la contracción del mercado de trabajo para los egresados y de limitación de oportunidades de ingreso para nuevos aspirantes.
Dicho también de paso, factores como la aparición de la carrera magisterial (1992-1993) y del sistema de homologación en educación superior han generado una demanda masiva de formación de posgrado y –otra vez paradójicamente– han contribuido a la más aguda despolitización del gremio magisterial. Hoy, el nivel académico de los docentes –al menos a nivel de ostentación de papeles– es indiscutiblemente mayor que hace 10 años.
4. Regresando al tema. Inicialmente la apertura del mercado para ofertar maestría la realizan instituciones particulares como la UAG, ITESO, Normal Superior Nueva Galicia y UNIVA. En los noventas se incorporan a la competencia el Tecnológico de Monterrey, la Universidad La Salle, la Universidad Panamericana, entre otras. En el contexto nacional la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) reporta que para 2001 el 50.42% de los posgrados en educación fueron ofertados por instituciones particulares y el 49.57% de ellos se ofertaron por instituciones públicas Este fenómeno ilustra la bondad del negocio aunque algunas instituciones enfrentan una aguda recesión económica por los escasos demandantes del servicio, tal es el caso del cierre de la maestría en educación del ITESO. Al principio, algunas de estas instituciones fueron espacios privilegiados para la circulación de ideas pedagógicas, aunque recientemente algunas atraviesan una recesión académica ¿síntoma de vejez o efecto perverso del mercado? En menos casos el valor agregado de algunos posgrados particulares es el uso de nuevas tecnologías de enseñanza y medios educativos.
En algunas de estas instituciones se ha diversificado su oferta al abrir opciones de doctorado, v. gr . Universidad la Salle y Universidad del Valle de Atemajac.
• El surgimiento de la oferta privada contribuyó a la formación de élites de profesores, investigadores y directivos, quienes más tarde constituirían la masa crítica para la reproducción del saber legitimado a través de publicaciones, propuestas curriculares para nuevos posgrados y proyectos para la aldea educativa.
• Recuperando la referencia teórica de Baudelot y Establet de la doble red de escolarización de la escuela capitalista, podemos identificar entonces que en el posgrado se generó desde su inicio una doble red de escolarización de los profesores objetivada en instituciones privadas y "públicas". Por un lado, los líderes –o capataces– de la educación; por el otro, los profesores de banquillo, de gis y pizarra. Los escasos ejemplos de aparente movilidad social tendrían que interpretarse a la luz de otros elementos sociológicos que por el momento desviarían del tema.
Razones de su crisis:
• Las maestrías "públicas" son entonces más tardías. Desde el proyecto de la Escuela Normal Superior de Oaxaca, de fines de los setenta y principios de los ochenta, que a manera de extensión operó en Guadalajara y produjo más de 200 egresados, hasta los proyectos recientes de los noventa en la Universidad de Guadalajara (Campus Ciénega de Chapala), Colegio de Jalisco, Normal de Especialidades, Normal de Educación Física, UPN-Tlaquepaque y UPN-Guadalajara, entre otras. Poco a poco, en un afán de protagonismo o posiblemente de desplante de concepciones reduccionistas de competencia interinstitucional por la academia, la tendencia apunta a la constitución de maestrías caseras hechas a la medida y destinadas inexorablemente a la inanición académica o a la extinción en el mediano plazo. En tanto que la matrícula en el posgrado nacional se triplicó en los últimos diez años, para el caso de los posgrados en educación el número de estudiantes se cuatriplicó, pero no sólo eso, en el ámbito de estos posgrados parece haberse generado el surgimiento de pequeños establecimientos no universitarios sostenidos por las cuotas de los alumnos, dedicados a ofrecer programas sin el correspondiente soporte institucional de infraestructura académica, lo que hace que estos programas sean débiles en calidad.
• En sentido estricto, el concepto de maestría "pública" es apenas un identificador pues el término de público conlleva la connotación de gratuita y laica, al menos para la educación básica. Las maestrías "públicas" en todos los casos, operan con mecanismos de autogestión que implican religiosas mensualidades o contribución económica "voluntaria" de los usuarios, según sea el caso. Por consiguiente, la gratuidad es inusual y la concretización del posgrado laico por mediación de algunos asesores y asesorados de escapulario y misa de graduación sería objeto de otro análisis.
• La masificación de la oferta de maestrías "públicas" en la década de los noventa no ha obedecido a un esquema mínimo de planeación educativa y detección racional de necesidades de formación de profesores. Esto entre otras cosas ha suscitado un fenómeno de anarquía normativa, lucro personal, titulación subrepticia, acreditación discrecional y de prácticas educativas de escasa o nula calidad. Preguntas a propósito serían, ¿quién evalúa los posgrados?, ¿Cómo se autorizan?, ¿quién supervisa?, ¿Dónde están los reglamentos? Fenómenos colaterales atribuibles a la masificación son la devaluación de los grados y la contribución a la cultura del mínimo esfuerzo (los clásicos prófugos del estudio formal: se busca la maestría menos exigente, de menos tiempo efectivo de clases; donde lo que importa es el papelito). Hoy, de manera categórica podemos afirmar que en Jalisco y otras entidades del país se cuenta con un mayor nivel académico, si comparamos de hace 10 años hacia acá, entre los docentes; pero, paradójicamente la cultura magisterial no da muchas evidencias de enriquecimiento real (innovación, intervención y desarrollo) y persisten aun los grandes desafíos y añejos problemas en la calidad educativa, de la educación básica sobre todo.
• En el pasado inmediato, la política de laissez faire (dejar hacer) en lo que respecta a creación de nuevas opciones de maestría, limitó las posibilidades de consolidación de infraestructura académica en las instituciones con mayor tradición y experiencia y vocacionadas al posgrado desde su fundación misma. Ante la diversificación de opciones se disminuye proporcionalmente el compromiso con cualquier institución. El sentimiento de orfandad y no importaquismo (en algunos casos) es atribuible a la indiferencia administrativa y a la lánguida respuesta financiera que se otorga a las instituciones formadoras de docentes en el nivel de reflexión. En este contexto, parece normal convocar a veces, a manera de logias, a 20 cristianos en la cochera de casa y con la convocatoria de 2 ó 3 miembros del club de amigos urgidos de más chamba remunerada, para echar a andar, bajo convenio sospechoso, una nueva maestría.
• Relacionado con la masificación y de obvias consecuencias para la calidad de los procesos, se encuentra también que en no pocos casos las cátedras del posgrado se encuentran en manos de maestros no titulados, con nula experiencia investigativa y con nula publicación. Otro fenómeno correlativo, que ilustra la insuficiencia de personal calificado, o la escasa convocatoria del mismo, es la autoinsaculación de egresados; esto es, primero alumnos y luego asesores. Es una especie de endogamia o hermafroditismo académico. En esta situación de emergencia académica, la integración del cuerpo de asesores es analógica al caso del pequeño de preescolar, que por haber cursado dicho nivel, sale facultado para impartir clases en un jardín de niños. En otras palabras, el expansionismo de las maestrías públicas en los noventa trae paralela la demanda de catedráticos o asesores y el proceso de contratación de los mismos no siempre sigue criterios de calidad o de competencia profesional.
• Una variable que explica en parte el fenómeno anterior es el sistema contractual con el que se paga a los asesores. La docencia en posgrado no es atractiva en términos económicos y el salario real en términos de hora-clase comparativamente con otros niveles educativos es sustancialmente menor. Aunado a esto se tiene congelamiento de percepciones por años, retraso del pago por meses y escasos compromisos en términos de prestaciones y derechos. Con este estado de cosas, los discursos de mejor calidad o de esquizofrénica búsqueda de excelencia no pasan de ser parte de la retórica contemporánea.
• La distancia entre currículum formal y currículum real es amplia. Sólo un ejemplo para ilustrar: si bien en las propuestas curriculares existen de manera explícita propósitos como formar para la investigación educativa, y espacios en el mapa curricular para este fin; nos encontramos con que el escaso índice de titulación es una evidente antítesis de tales propósitos. El desarrollo de habilidades investigativas no deja de ser más que un imaginario de los objetivos explícitos del posgrado. El aumento del número de titulados en algunas instituciones obedece más a mecanismos de negociación o de presión de colectivos, que una evidencia de procesos de aprendizaje real que capaciten para la investigación. En el país, según la SESIC, durante 1997-2001 más de la mitad de los posgrados en educación no reportaron un solo titulado. En contraste, existe una alta proporción de titulados en pocas instituciones, sólo cinco concentran 50.12% de titulados. Esto puede asociarse a una labor de acompañamiento tutorial o de asesoría de los procesos formativos hasta que el estudiante obtiene el grado; pero puede ser también que el dato refleje la escasa exigencia de calidad en las tesis de grado o la implementación de alternativas que a la postre quitan rigor a los procesos.
• Con misérrimas o inexistentes bibliotecas (en algunos lugares los acervos pertenecen a las licenciaturas), con copias fotostáticas de mala calidad en las antologías, con medios didácticos medievales, etapa de prehistoria en cuanto lenguajes tecnológicos como el Internet y en cuanto a competencias comunicativas como la traducción, con asesorías de titulación no pagadas, con profesores-estudiantes sin descarga laboral, con las particularidades del estudiante adulto, con una vida académica –las más de las veces no consolidada–, no sorprenden los magros resultados de aprovechamiento, los bajos índices de eficiencia terminal o la producción de tesis de poca calidad, salvo honrosas excepciones. Sobre las tesis un rápido comentario: las temáticas evolucionan muy poco; parafraseando a Milán Kundera, parecen la eterna repetición de lo mismo; o parafraseando a Rebeca Slomianski, son sólo humildes ofrendas de papel en honor de extintas o vivientes vacas sagradas.
• La profesión docente está feminizada, sobre todo a nivel de educación básica. Por extensión la matrícula del posgrado está feminizada. Con el riesgo de contradecir a los teóricos o defensores ortodoxos de los estudios de género (entiéndase estudios sobre la mujer) y defensores ingenuos de la igualdad entre los sexos, la relación en el magisterio es inversa; esto es, las oportunidades de superación profesional están desigualmente distribuidas en detrimento muchas veces de los docentes de sexo masculino. En este orden de ideas, la evidencia empírica indica que el tiempo real invertido por la profesora que asiste a clases en el posgrado, como estudiante, es condicionado por otras funciones como la maternidad o la doble o triple responsabilidad laboral, por ejemplo. Otras observaciones preliminares ilustran de la poca plenitud de las relaciones socioafectivas y emocionales de quienes siguen la ruta de la academia, aunque esto no es privativo de ningún sexo.
• Al igual que en otros ámbitos de la vida académica del país, el desarrollo e institucionalización de los posgrados en Jalisco es posterior al del Distrito Federal y curiosamente también posterior al de entidades como Oaxaca, Nayarit, Guanajuato y Tamaulipas, entre otros. Según la ANUIES, en el año 2000 el Distrito Federal atendía el 35% de los estudiantes de posgrado, mientras que un 34% de la matrícula se reparte entre nuevo León (8%), Jalisco (8%), Puebla (7%), Estado de México (7%) y Guanajuato (4%); el 31% restante se distribuye entre las otras 26 entidades federativas.
• La evolución del posgrado en Jalisco siguió una dinámica de centralización inicial (zona metropolitana de Guadalajara). No es sino hasta 1994 cuando se empieza a diversificar la oferta en algunas regiones de la entidad (por ejemplo: Ciudad Guzmán, Puerto Vallarta, Ameca, Colotlán, Lagos de Moreno, Unión de Tula, Arandas).
• Las formas de estructuración de la plataforma organizativa, de operación curricular, origen de los asesores y uso del tiempo de estudio, son diversas. Se pueden señalar como ejemplos:
• A manera de módulos de extensión con asesores visitantes: el caso de la Escuela Normal Superior de Oaxaca con un mapa curricular de materias y sesiones de trabajo de fines de semana, con escasas 4 generaciones de egresados (en el entendido de que egresado no significa titulado ).
• Por convenio oficial con asesoría mixta: el caso de la maestría en Tecnología Educativa de sistema abierto bajo convenio de la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar (USED) y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), con asesorías mixtas (asesores nacionales y locales) y de sistema curricular modular, con apenas una generación de egresados.
• Instituciones con proyecto curricular e institucional específico, con asesores propios o contratados ex profeso: el caso de las maestrías de UAG (doctorado también), ITESO, Universidad de Guadalajara (maestrías en Psicología Educativa y Educación Superior), DEDUC-UDG, Centro Universitario de la Ciénega-UDG, UNIVA ( incorpora doctorado), ISIDM, CIPS, Colegio de Jalisco, Escuela Normal de Especialidades. Las más de ellas operan por materias, por cuatrimestres o semestres. Algunas tienen ya varias generaciones de egresados.
• Instituciones formadoras de docentes a nivel licenciatura que incorporan un proyecto de formación de posgrado propuesto por Educación Jalisco, a través de lo que inicialmente se denominó SISUMA (Sistema de Superación Magisterial) y después MEIPE (Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa): los casos de Ciudad Guzmán, Colotlán, San Antonio Matute, Lagos de Moreno, UPN-Zapopan, CETI-Tonalá, Puerto Vallarta, Arandas, Escuela Normal Superior de Jalisco, Escuela Normal de Jalisco y las escuela normales para educadoras de Guadalajara y de Unión de Tula. Las sesiones de trabajo presenciales son sabatinas predominantemente Por cobertura, ésta es una de las maestrías con mayor número de usuarios y egresados.
• Por convenio interuniversitario: el caso de la Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Matemáticas, bajo convenio entre el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad de Guadalajara.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 del SNTE y el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST), con asesores locales y visitantes: el caso de la maestría y el doctorado en Educación impartida por el ICEST. Con sesiones sabatinas y sólo una generación de egresados, hasta el momento.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad de Camagüey (Cuba): el caso de la maestría y doctorado conocidas como de Camagüey , con asesores cubanos y sesiones de trabajo discontinuas. Cuenta, apenas, con una generación de egresados.
• Por convenio sindical entre la Sección 16 y la Universidad del Golfo (Tampico, Tamps.): con asesores locales y apenas un listado de materias como propuesta curricular. En general poco conocida públicamente.
• Otro fenómeno curioso es la cercana participación sindical en proyectos de maestría, que van desde la suscripción de convenios hasta mecanismos de intervención, menos visibles, como la recomendación para nuevo ingreso o la designación de asesores, ello habla de la tenue frontera que existe entre academia y política. Si el posgrado es valor agregado para la participación en los sistemas de Homologación, Carrera Magisterial, Escalafón y Promociones, o para la gestión de becas, no extraña entonces que la credencial sea "objeto de deseo" del poder sindical y de la colectividad magisterial.
• Por lo que a las instituciones de posgrado se refiere, al poder de convocatoria que da el prestigio académico, se suman el poder de convocatoria que da el registro ante la Dirección de Profesiones, el reconocimiento en el listado de Escalafón, la Comisión Estatal Mixta de Promociones o el puntaje que los posgrados obtengan en los procesos de homologación (Educación Superior).
• Con la eclosión de los posgrados sobreviene un fenómeno interesante de "elitismo entre jodidos" en la matrícula; esto es, se condiciona la inscripción argumentando entre otras cosas el cuidado del proyecto académico. Mientras los posgrados privados excluyen, silenciosamente, por insolvencia monetaria del usuario, los posgrados "públicos" depuran sus filtros de exclusión, distribuyendo con inequidad las oportunidades de superación, suscitándose una especie de apartheid ilustrado.
• Entre los filtros de exclusión podemos enunciar desde la " check list " de los antecedentes político-académicos de los solicitantes hasta el ingreso reservado para el familiograma, para el club de amigos o para antiguos compañeros. En el momento de la fundación del posgrado, sobre todo, ésta ha sido una práctica común. De ahí también la naturaleza fugaz de algunos proyectos. Otro mecanismo, implementado en las 2 últimas convocatorias de las maestrías del Sistema de Educación Jalisco, es el examen de CENEVAL, que, ayuno de elementos de cultura pedagógica, se convierte en un factor legitimador de la exclusión. También es de señalar que al operar estos mecanismos excluyentes, operan de manera paralela mecanismos que facilitan el ingreso a los recomendados; de esta manera, se incorporan a la maestría licenciados no titulados y al doctorado maestros sin el grado. A la historia de bronce de la fundación de los posgrados subyacen entonces prácticas interesantes de voluntarismo personal y de constitución de feudos y/o logias académicas.
• Al magisterio jalisciense, las posibilidades de acceder a estudios de posgrado le llegan –o dicho de otra manera: se las construyen– un poco tarde. Los promedios de edad de las primeras cohortes de egresados son altos, aunque la tendencia decrece paulatinamente al incorporarse cada vez mayor cantidad de profesores jóvenes. Esto pudiera ser indicador de la exacerbación de la competencia profesional en el gremio o de que el posgrado constituye un refugio provisional al desempleo extensivo de los normalistas y/o universitarios.
• Por la debilidad de las condiciones materiales de trabajo y por las concepciones diferenciales de dirección del posgrado, entre otros factores, existe mucha movilidad del cuerpo de asesores, dando por consecuencia una escasa permanencia de los equipos fundadores. Por tanto, se genera discontinuidad en detrimento de la calidad. Coexisten de esta manera, proyectos de maestría de distintas calidades y de formaciones diferenciales de centro a centro, de generación a generación, e inclusive, de cuatrimestre a cuatrimestre y de semestre a semestre.
• Existe una gran dispersión entre las propuestas curriculares de una institución a otra. En general los mapas curriculares se constituyen con listados de materias en una evidente ausencia de secuencia, continuidad e integración entre sus espacios. La coherencia interna entre propósitos, objetivos, contenidos, método didáctico y sistemas de evaluación es débil. También se percibe poco trabajo teórico y ausencia de filtros filosóficos, psicológicos, andragógicos y lógicos. Alberto Minakata al aludir a las maestrías "centauro" habla de los problemas de diseño curricular (saber fundante, aspiraciones, competencias, actuación...). Se ha de señalar que algunos proyectos, o han modificado sus currículas (el caso de MEIPE) o se encuentran en proceso de reforma curricular (el caso del ISIDM, por ejemplo), lo que habla de nuevas necesidades de formación, de la relatividad de los saberes y competencias en este nivel y de la necesidad de actualizarlos; indica también, por otro lado, el apresuramiento de las propuestas iniciales y la irrelevancia o falta de vigencia de los contenidos (currículas desechables).
• A los proyectos estatales de posgrado, que han producido ya algunas cohortes de egresados, habría que agregar los colegas de maestrías en educación, o relacionadas, que se han formado allende las fronteras de la entidad. De manera enunciativa podemos registrar como sus alma mater : Escuela Normal Superior de Nayarit, Universidad de Guanajuato, Instituto de Pedagogía de Celaya, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, FLACSO, DIE-CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional, CIESAS, UNAM, Instituto José María Luis Mora, etcétera. En menor proporción algunos tienen posgrados en el extranjero, sobre todo de universidades españolas (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid...) o francesas.
• Si a escala nacional se suscita un posicionamiento de intelectuales españoles, chilenos y argentinos, en el nivel estatal se observa la influencia de intelectuales chilangos, cubanos o de voceros locales formados en instituciones externas. Esto, más que por efecto de la globalización intelectual o de que la entidad sea un oasis para la academia, obedece a factores de crisis económica, política, geológica –temblor de 1985– o de franco desempleo ilustrado.
• Otro efecto colateral, que no forma parte del currículum explícito, es la constitución de un ethos de ego, soberbia y autosuficiencia en algunos egresados de los posgrados. En lo general, es observable la incorporación de un nuevo discurso, pero existe poca evidencia empírica de la transformación de sus prácticas educativas. Más aun, en el caso de la gente que está publicando o destacando de alguna manera en el ámbito académico, existe ya una trayectoria precedente (sobre todo una licenciatura sólida) y la posesión del posgrado sólo viene a complementar las competencias previas. Alfredo Furlan afirma que las maestrías y doctorados son buenas para algo, no son buenas para la vida académica. De cualquier manera, éste pudiera ser un tema interesante para el estudio de la psicología social o la sociología de los sujetos académicos (posgraduados).
• Los distintos posgrados han sido nichos ecológicos para la circulación del discurso pedagógico, sobre todo de las traducciones y producciones que hacen las editoriales españolas, argentinas y mexicanas, pero aún no se han constituido –por las condiciones enunciadas– en espacios para la producción de un discurso nuevo, salvo muy contadas excepciones.
• Se puede afirmar, también, que una evaluación simple de costo-beneficio arroja que en Jalisco se están produciendo maestros y doctores en Educación sumamente baratos, más aún, prácticamente sin costo para la administración pública. Con respecto a esto, con los mecanismos de autogestión predominantes, con obvias repercusiones al bolsillo del profesor-usuario, es imposible mejorar la calidad del posgrado; es hasta irresponsable hablar de calidad y excelencia sin la correspondiente dotación económica a los proyectos.
• Para matizar estos apuntes, es conveniente enunciar que otros resultados observables son la incorporación de algunos posgraduados al campo de los mandos medios (dirección, equipos técnicos) en la estructura administrativa de la educación –casos excepcionales de capilaridad social aunque sea de manera provisional– y una mayor cantidad y velocidad en la circulación del discurso pedagógico; lo que habla, al menos, de la constitución de un público consumidor de ciencias pedagógicas más ilustrado.
Los posgrados hacia el siglo XXI: retos y oportunidades
Reconsiderando que: Una sociedad del conocimiento será aquella que, a partir de alcanzar el nivel de una sociedad educada, puede recuperar información para enriquecer su conocimiento y tomar las decisiones pertinentes a su propio desarrollo personal y colectivo
• La educación superior constituye un instrumento esencial para poder enfrentar con éxito los retos que nos plantea el mundo moderno y para educar ciudadanos que puedan construir una sociedad más abierta y justa, basada en la solidaridad, el respeto de los derechos humanos compartiendo el uso del conocimiento y de la información.
• Es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva; Para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; Y para contribuir al aumento de la productividad competitividad y el empleo requeridos en la economía basada en el conocimiento.
• También es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justicia social, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población. Los sistemas educativos y sus instituciones de educación superior deben considerar que: la educación, la formación profesional, la formación académica y la actualización como proceso permanente de vida; se convierten en pilares fundamentales de las reformas sociales, económicas y políticas que deberán enfrentar las sociedades de la nueva centuria. Por tal motivo están llamadas a prepararse para enfrentar los desafíos del siglo XXI en un panorama donde predomina la globalización, la competitividad entre los sistemas educativos y la internacionalización de las profesiones. Desde esta perspectiva, la educación de posgrado constituye la cúspide de la educación superior contemporánea, productora de trabajadores y obras intelectuales del más alto nivel, en este campo “ las IES” se han ido convirtiendo progresivamente en factor esencial para el desarrollo del ser humano y de la sociedad. Para cumplir con dicha misión las instituciones de educación superior de Jalisco y del mundo tienen la necesidad de lograr la excelencia de su claustro, a través de la formación de doctores y masters. Paralelo a ello se exige la continuación de los procesos de adquisición de categorías docentes superiores; del perfeccionamiento de la enseñanza posgraduada, de la elevación de la calidad del egresado y de un uso cada vez más efectivo de la literatura científico-técnica con que se cuenta, incluyendo el acceso a INTERNET, a través del correo electrónico. Por ello es necesario definir los siguientes marcos de acción que orientan al posgrado.
• La necesidad de una cultura de valores.
• El uso necesario de las nuevas tecnologías de la información y comunicación es irrefutable.
• El financiamiento público es primordial para que el posgrado pueda cumplir su misión.
• No tiene el monopolio del conocimiento.
• Hoy en día, ninguna institución de posgrado puede permitirse el lujo de ignorar las oportunidades de cooperación internacional basadas en el principio de la igualdad con los demás socios.
Nuevas tendencias: objetivos y programas de las instituciones de posgrado
La transformación del proceso educativo conduce hacia la construcción de un nuevo paradigma de desarrollo social, en el cual el desarrollo profesional a través de la educación continua jugará un papel crucial y donde la forma de acceso virtual irá penetrando cada vez más en la sociedad. Los flujos electrónicos de información serán el recurso de transferencia cognoscitiva común para esa modalidad educativa. Las funciones que desempeñan las diversas instituciones entre ellas las de posgrado que publican, manejan, organizan y administran la información que requerirán esas sociedades multiculturales de información y de conocimiento según los escenarios que nos tracemos, requerirán profesionales con especializaciones diversas, provenientes de diferentes disciplinas y que converjan, desde sus particulares enfoques disciplinarios e interdisciplinarios, en el objeto de interés y de estudio que es la información producida tanto en el país como en cualquier lugar del mundo, y que utilicen las tecnologías integradas de la información y la comunicación para beneficio de una sociedad de la información considerando las siguientes tendencias en las que habrán de formarse los formadores e investigadores.
• La alfabetización digital: T odo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas que entre otras cosas incluyen la alfabetización digital que se demanda urgentemente en el presente y que se pretende consolidar en un futuro con infraestructuras físicas y tecnológicas, que respaldadas con una nueva cultura organizacional pertinente y orientada por los nuevos modelos de gestión de los centros educativos den una respuesta de calidad a los beneficiarios sociales demandantes.
• Un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general: Considerando que la calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino que se obtendrá como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar. Se concibe un nuevo modelo de escuela con una estructura ordenada para la gestión de la calidad que permite a la institución educativa, aprender mediante la comparación consigo misma y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de los procesos obtenidos y la corrección de los errores cometidos o de aquellas deficiencias encontradas.
• Entornos formativos en el ciberespacio: Los nuevos sistemas de formación on-line (aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en papel.
• Nuevas competencias profesionales para los formadores: Los tiempos actuales exigen de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los rápidos avances de la Ciencia y la nueva "economía global".
Tendencias curriculares
• Mayor énfasis en los conocimientos y en las capacidades generales
• Desarrollo de aptitudes para resolver problemas
• Orientación hacia la práctica
• Aprendizaje interdisciplinario
• Competencias internacionales
• Manejo de idiomas extranjeros
• Sensibilidad a diferentes culturas, costumbres y modos de pensar
Retos de las instituciones de posgrado:
• Lograr su posicionamiento institucional en un entorno cambiante.
• Promover una educación para toda la vida.
• Generar Investigación para el hombre y el desarrollo.
• Articular procesos formativos con necesidades de la educación básica.
• Participar en espacios de cooperación Internacional .
• Promover los planes conjuntos de acción, en la óptica de prevenir la duplicidad de esfuerzos, de optimizar la eficiencia y de dar calidad a los procesos de la formación y desarrollo profesional del docente.
• Los proyectos deberían de ser desarrollados para mejorar la formación y desarrollo profesional vinculando los procesos de aprendizaje con el mundo del trabajo.
• El desarrollo de una fuerte cultura de la información, a través del uso de la informática y tecnología es esencial en el área de la Administración de la Educación, la construcción de propuestas de formación continua y también en las áreas de la enseñanza e investigación.
Elementos a considerar en el posicionamiento del posgrado
Nuevas competencias profesionales procedimentales para los formadores:
• Iniciativa, creatividad, uso de herramientas tecnológicas y comunicacionales; estrategias de resolución de problemas y trabajo en equipo
Rol de los formadores.
• Ayudar a los estudiantes a:
• “Aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio.
• Promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas aprovechando las potentes herramientas tecnológicas y comunicacionales,
• Tener en cuenta las características de los alumnos ( formación centrada en el alumno ) para exigir un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que c onstruyan su propio conocimiento.
• Aprovechar los múltiples recursos disponibles (especialmente el ciberespacio) para personalizar la acción docente,
• Trabajar en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento,)
• Mantener una actitud investigadora en las aulas: docentes, alumnos.
Finalmente, para concluir, podemos afirmar que las aulas del posgrado en la actualidad, son una de las escasas opciones y espacios en los que se pueden abrevar nuevos saberes; donde, más allá de la parafernalia de ceremonias y rituales, se pueden discutir aspectos fundantes del quehacer educativo; donde el desarrollo académico posible en los posgrados en educación empieza a ser una realidad en algunas instituciones y/o sujetos y, poco a poco, algunos cobran presencia nacional e internacional a través de la participación en encuentros académicos y publicaciones. El escenario deseable del posgrado en el siglo XXI está en proceso de construcción. Aprovechemos las oportunidades que nos brinda el Siglo del Oro Gris para consolidar en un futuro la presencia de los mismos; en esta tarea todos tenemos una responsabilidad.
¡Sigamos trabajando con la intención de proponer el futuro que en el imaginario prospectivo hoy soñamos! ¡Gracias!
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