EL CONSTRUCTIVISMO EN LA CIENCIA

Por: Claudia Tamariz y Ana Cecilia Espinosa Martínez

  ¿Quién explicará la explicación?

Lord Byron

Con el presente artículo terminamos el recorrido por las posturas metodológicas en torno a la racionalidad de la ciencia.

Hasta ahora, en ensayos anteriores, hemos examinado las teorías inductivista, falsacionista, de metodología de los programas de investigación, de los paradigmas de Kuhn y la perspectiva anarquista de la ciencia. Nos resta el análisis de la postura constructivista de Jean Piaget así como la presentación de nuestras consideraciones finales en relación con las teorías revisadas. Ambas cuestiones son desarrolladas en este ensayo. Comencemos...

El constructivismo en la ciencia

  La concepción piagetiana de lo que es la ciencia, sus mecanismos de funcionamiento y progreso están expresados en la obra que Jean Piaget escribió conjuntamente con Rolando García: Psicogénesis e Historia de la Ciencia .

Se trata de una concepción constructivista que se deriva de sus teorías psicogenéticas sobre el desarrollo cognoscitivo del ser humano, de hecho, él encuentra una continuidad entre el desarrollo cognoscitivo del niño, pasando por el del adulto normal y culminando con el conocimiento del hombre de ciencia, y por ello afirma que los procesos que llevan de un nivel de conocimiento inferior a otro superior en el individuo son análogos a los mecanismos que llevan de un estado de desarrollo de la ciencia a otro superior.

Debido a que en esencia se trata de los mismos mecanismos, para comprender sus tesis sobre el desarrollo científico es necesario hacer un breve recorrido por sus conceptos fundamentales en torno al conocimiento, algunos de los cuales ya analizamos en otros artículos.

•  La problemática fundamental que preocupa a Piaget se resume en dos preguntas: ¿Qué es el conocimiento? y ¿Cómo es posible que el hombre conozca? Preguntas que pretende resolver, no desde una perspectiva filosófica, sino desde un punto de vista científico, dándole a la epistemología el carácter de ciencia interdisciplinaria.

Para ello enfoca al conocimiento, no como un estado, un hecho, sino como un proceso , desde una perspectiva diacrónica o histórica.

El suyo es un enfoque genético, no estático, que analiza el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento, no su estado final en el adulto.

Y emprende esta tarea tanto en el plano ontogenético, del hombre individual, como en el histórico del devenir humano.

•  El modelo piagetiano de conocimiento es de un interaccionismo integral , esto es, en el proceso de conocimiento sujeto y objeto tienen un papel preponderante, no son indisolubles, ambos interactúan en tanto el sujeto al actuar sobre el objeto lo transforma al otorgarle una significación, a la vez que se estructura a sí mismo en función del objeto, construyendo sus marcos y estructuras interpretativos.

•  Estas estructuras y marcos interpretativos con los que el sujeto le otorga significación al objeto de conocimiento Piaget los llama esquemas y constituyen los ladrillos de toda construcción del sistema cognitivo. Estos se organizan, diferencian e integran de forma compleja, y una totalidad organizada de esquemas y sus leyes de composición forman una estructura de conocimiento.

Dentro de su modelo interaccionista Piaget otorga un papel especial al sujeto que no es, como en el modelo empirista, un simple espejo que refleja el mundo sino que actúa sobre los objetos y estructura la información que obtiene de éstos por medio de sus esquemas . Estos no son producto de la experiencia sensorial (empirismo) o entidades a priori (racionalismo) , sino que son construidos por el sujeto, al actuar epistemológicamente sobre los objetos.

Es por ello también que el concepto de Acción es esencial para Piaget, en tanto el sujeto no puede conocer al objeto si no ejerce sobre él una acción que lo define y estructura, al mismo tiempo que el objeto responde a sus acciones promoviendo cambios en las representaciones que el sujeto va logrando de él.

Así: “...el sujeto transforma al objeto (transformaciones físicas pero principalmente cognitivas) al actuar sobre él y al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin” (Hernández, 1998:177).

De esta manera el sujeto va conociendo cada vez más al objeto a medida que se aproxima a él, pues haciendo uso de sus esquemas va creando una representación más acabada de éste pero, al mismo tiempo, el objeto se va volviendo cada vez más complejo, planteándole nuevas problemáticas al sujeto, por lo que nunca acaba de ser conocido completamente.

•  El conocimiento es para Piaget un estado temporal de equilibrio del sujeto con el medio, es decir, de adaptación, que va pasando por niveles, desde los inferiores más generales y menos diferenciados, hacia otros superiores más diferenciados y menos generales, esto es, va evolucionando.

Así, el conocimiento se desarrolla en tanto se pasa de un nivel menor de adaptación del sujeto al medio a uno superior.

El paso de una determinada construcción a otra de nivel superior la explica Piaget mediante un proceso activo de construcción, por medio de un mecanismo de autorregulación a partir de las estructuras de nivel inferior a las que se agregan nuevos conocimientos.

•  Mediante el modelo denominado de Equilibración , Piaget explica este proceso de construcción por el que el conocimiento evoluciona desde estructuras inferiores a otras de nivel superior por medio de nuevos conocimientos.

El conocimiento como interacción sujeto-objeto supone dos procesos que lleva a cabo el sujeto:

  a) Una asimilación, definida como un “...proceso de incorporación de un elemento, característica u objeto a las estructuras o esquemas que posee el sujeto” (Hernández, op.cit.: 179).

En el conocimiento se produce un acto de significación donde el sujeto interpreta la realidad (información del objeto) a través de sus esquemas, por lo que la asimilación es el acto de usar los esquemas para interpretar y estructurar la información que el objeto le proporciona al sujeto.

b) Una acomodación de los esquemas como producto de información nueva.

La asimilación es la acción del sujeto sobre el objeto y la acomodación es la acción del objeto sobre el sujeto (sobre sus estructuras cognitivas).

Este doble movimiento posibilita la adaptación cognitiva del sujeto a su medio, logrando un equilibrio con el mismo.

“Cuando la información nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensación (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio” (Ibidem. :180)

La adaptación es, así, el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, un equilibrio dinámico que puede perturbarse con nuevas aproximaciones del sujeto al medio o a nuevas problemáticas que éste le planteé.

Así, cuando hay un desajuste (pérdida momentánea de adaptación) por una perturbación endógena o exógena se produce un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a activar mecanismos reguladores (estructuras cognitivas) para restablecer el equilibrio perdido o para lograr una equilibración de orden superior.

Las respuestas a las perturbaciones pueden ir desde una simple modificación conductual que anule las perturbaciones o una negación de dichas perturbaciones que conduzca a un estado de equilibrio momentáneo (respuestas alfa ), hasta la incorporación de las perturbaciones al sistema (respuestas beta ) o la construcción de un nuevo esquema de orden superior donde el sujeto integra dichas perturbaciones para restablecer el equilibrio (respuestas gamma ).

Esta tendencia de las respuestas gamma a buscar una equilibración superior es el motor del desarrollo cognitivo.

“Así, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolución de niveles de equilibración inferior hacia el logro de niveles de equilibración superior que permitan una adaptación óptima (aunque más compleja) del sujeto al medio” (Ibid. :181).

Al proceso de paso de un estado de equilibrio a su crisis y transición a otro de orden superior Piaget lo llama equilibración .

Este proceso es responsable de una evolución en espiral de naturaleza dialéctica, donde los desequilibrios incitan al sujeto a readaptaciones productivas.

Tomando estos principios del desarrollo psicogenético del individuo como fundamento y considerando el proceso de conocimiento como un continuo desde el niño hasta el hombre de ciencia pasando por el adulto, Piaget y García trasladan estas nociones al análisis histórico de la evolución de la ciencia. Para ellos:

“Ambos autores llegan a la conclusión de que las normas elaboradas por el sujeto epistémico en el curso de su génesis serían comparables a las normas inherentes al pensamiento científico” ( Piaget y García, 1982:6).

Por ello la finalidad de los autores va a ser: “...saber si los mecanismos de pasaje de un periodo histórico al siguiente, (en el desarrollo científico) (...), son análogos a los mecanismos de pasaje de un estadio genético a sus sucesores” (Piaget y García, op.cit. :8).

Las conclusiones a las que llegan son las siguientes:

A) Partiendo del desarrollo histórico de la Matemática y la Mecánica, en Física, establecen un paralelismo entre la psicogénesis y el desarrollo científico, pero no en el plano de los contenidos sino en el terreno de los instrumentos y mecanismos de construcción de los conocimientos.

Los instrumentos y mecanismos que Piaget y García encuentran comunes en la psicogénesis y la historia de la ciencia los clasifican en: instrumentos, procesos y mecanismos de conjunto

•  Los Instrumentos, de los que se sirve tanto el individuo normal como el hombre de ciencia para conocer, proceden del mismo mecanismo humano que provee conocimientos, la asimilación , que es la acción del sujeto sobre el objeto para imponerle una forma extraída de sus esquemas anteriores, y su complemento, la acomodación , que es el ajuste de estas estructuras al nuevo contenido y que constituye la acción del objeto sobre el sujeto.

Esta asimilación engendra como instrumentos:

•  Las abstracciones , que se dividen en abstracción empírica, que parte de los objetos exteriores al sujeto de los que éste extrae propiedades (se emplea en la física); y la abstracción reflexiva , que consiste en acciones y operaciones que el sujeto realiza sin intervención de los objetos y que le conduce a construcciones nuevas (este tipo de reflexiones se encuentran en la física pero especialmente en matemáticas)

•  Las generalizaciones , divididas en: extensionales , que surgen de las abstracciones empíricas, pues se atienen a contenidos concretos, es el pasar de “algunos” a “todos” , de leyes particulares a leyes generales; y

•  Las completivas , derivadas de abstracciones reflexivas, son síntesis nuevas en el seno de las cuales las leyes particulares adquieren nuevo significado.

•  Entre los Procesos, que se derivan de los instrumentos , que son comunes a la psicogénesis y la historia de la ciencia están: la búsqueda de razones, la invención de posibles, las inferencias que conducen a la necesidad, las diferenciaciones e integraciones, principalmente.

c) Mecanismos de conjunto. En su búsqueda de mecanismos comunes, los autores encuentran, en el curso de la historia de la ciencia, que los progresos logrados de una etapa a la siguiente pueden ser seriados, como en la psicogénesis, bajo la forma de estadios secuenciales que no se encadenan al azar sino que cada uno es posible gracias al estadio precedente, a la vez que prepara el advenimiento del siguiente.

Además, los mecanismos que rigen el pasaje de un estadio al siguiente son análogos a los que rigen el paso de una etapa psicogenética a otra porque ambos poseen 2 caracteres comunes:

•  Ambos mecanismos, en tanto se trata de progresos cognitivos, consisten en que cada vez que hay un rebasamiento lo que fue rebasado está integrado en el rebasante.

•  El mecanismo consiste en un progreso que conduce de lo intra-objetal (análisis del objeto) a lo inter-objetal (estudio de las transformaciones y relaciones del objeto con otros) y de aquí a lo trans-objetal (construcción de las estructuras) Lo intra-objetal conduce al descubrimiento de una serie de propiedades en los objetos o en los eventos pero sin otras explicaciones. Esto es fuente de desequilibrio. Al buscar las razones de estas propiedades se llega al terreno de las transformaciones y las relaciones con otros objetos: inter-objetal. Pero no se puede quedar allí, es necesario llegar al tercer nivel que establece vínculos entre las transformaciones descubiertas y lleva a construir estructuras subjetivas que superan a los objetos: lo trans-objetal.

Se trata de una triada dialéctica que se encuentra en todos los niveles del conocimiento (psicogenéticos y científicos) y es la mejor justificación de una epistemología constructivista.

En conclusión, los autores encuentran elementos análogos en la psicogénesis y la historia de la ciencia, en el terreno de los mecanismos de desarrollo del conocimiento humano y de la ciencia, para poder afirmar que existe una continuidad entre ellos.

B) Aunque los autores proceden a probar su hipótesis principalmente desde el punto de vista del sujeto (de donde parte la acción), en particular desde un análisis de los procesos de asimilación del objeto comparando el nivel psicogenético con el de la evolución histórica de la ciencia, debido a su postura interaccionista en donde sujeto y objeto tienen un papel primordial en el proceso de conocimiento no descuidan el papel del objeto.

Desde el punto de vista del objeto los autores reconocen que ningún objeto se asimila puro, lo que se asimilan son situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros y aquí es donde reconocen el influjo del medio social en el proceso de conocimiento y, en particular, en la historia de la ciencia.

“Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en el medio dominante, lo que llamamos la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada (...) al sistema de significaciones que le otorga el medio social” (Ibidem. :228).

En este punto los autores introducen la intersección entre conocimiento e ideología, pues la relación sujeto-objeto en el conocimiento está mediada por las interpretaciones que provienen del contexto social en el que está inmerso el sujeto, además de que los objetos funcionan de cierta manera socialmente establecida en relación con otros objetos o con los sujetos.

Particularmente para explicar el influjo del medio social en el quehacer científico los autores introducen el concepto de marco epistémico , entendido como un sistema social de significaciones con el que el grupo entiende su entorno.

Para los autores el marco epistémico no se equipara al concepto de paradigma de Kuhn, pues se trata de un concepto de naturaleza epistemológica que priva en el entorno social, por tanto es más general y engloba al paradigma kuhniano.

El marco epistémico está conformado por el paradigma epistémico y el paradigma social, y es que los autores distinguen entre dos tipos de factores que influyen en la dirección de la investigación científica:

•  El estímulo o rechazo de ciertos temas como dignos de apoyo por la sociedad, se trata de problemas de carácter práctico para los que la sociedad exige solución (generalmente mediante tecnología).

“Un gran sector del conocimiento científico se va expandiendo no de manera estrictamente racional, en respuesta a una problemática interna, sino de manera un tanto arbitraria y por un conjunto de impulsos orientados por requerimientos externos impuestos por la sociedad” (Ibid. :230).

Este proceso no es unidireccional sino dialéctico, de influencias mutuas ciencia-sociedad.

Este es el paradigma social.

•  La aceptación o negación de ciertos esquemas conceptuales como válidos. Hay una aceptación o rechazo de conceptos, ideas o temas que se les niega en un momento dado el carácter de científicos por consenso explícito o tácito, por estar fuera del aparato conceptual aceptado por la comunidad científica.

Este es el paradigma referido por Kuhn, pero que los autores llaman epistémico , para distinguirlo del social.

Este segundo paradigma no se “impone” a partir de normas preestablecidas, como el caso del primero, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un momento histórico por cada individuo que se aboca a ella. Es parte inherente del saber aceptado y se transmite de manera natural.

C) Yendo un poco más lejos que Kuhn, en función de su perspectiva epistemológica, los autores se preguntan cómo actúa el paradigma epistémico, cómo es que lo aceptan los individuos (científicos) de manera natural.

El individuo, afirman, se enfrenta al mundo con un arsenal de instrumentos cognoscitivos que le permite asimilar e interpretar los datos de la experiencia, pero también asimilar información transmitida por la sociedad en que está inmerso, información que se refiere a objetos, eventos y situaciones. Estas interpretaciones sociales conforman la cosmovisión del mundo que el individuo adquiere en la adolescencia y que condiciona la interpretación ulterior que hará de cualquier experiencia.

Esta concepción del mundo, que es una idea filosófica, condiciona la forma de hacer ciencia en una sociedad concreta, se convierte en una ideología, que a su vez tiene condicionamientos sociales y económicos.

D) Para los autores no es un cambio en el paradigma epistémico el que provoca “ revoluciones científicas ”, como en la postura de Kuhn, sino un cambio en el marco epistémico, en el sistema social de significaciones compuesto por este paradigma y el social.

Así, pueden ocurrir cambios en el paradigma epistémico, por ejemplo que ciertas líneas de investigación se destaquen por sobre otras o que algunos temas pasen a estar de moda y otros se hipertrofien, pero todo esto puede ocurrir dentro de un mismo marco epistémico. Sólo cuando éste cambie debido a que la profundización de un tema lleve a descubrimientos que permiten, ya sea adquirir nuevos instrumentos cognoscitivos para abordar problemas hasta entonces inaccesibles ya sea formular nuevas preguntas que modifiquen la perspectiva de la investigación, entonces ocurre una revolución científica .

E) Para explicar la evolución de una etapa de la ciencia a otra mediante un cambio de marco epistémico (una revolución científica) los autores se pronuncian a favor de la postura de Gastón Bachelard y sus conceptos de obstáculo epistemológico y ruptura epistemológica en el desarrollo de la ciencia, pero con algunas diferencias.

Para Bachelard el pensamiento científico requirió, para florecer, de una ruptura epistemológica como proceso de liberación para superar los obstáculos epistemológicos de posiciones anteriores institucionalizadas. (Esto implica, entre otras cosas, ruptura del conocimiento del sentido común al conocimiento científico) Esta ruptura propició el cambio y el avance científico.

Los autores disienten con la postura de Bachelard porque para ellos no se trata sólo de una ruptura de la mentalidad precientífica a la científica, sino que cada vez que se pasa de un marco epistémico a otro ocurre una ruptura.

En cada momento histórico y en cada sociedad predomina un cierto marco epistémico, producto de paradigmas sociales y epistémicos, en donde además resulta difícil distinguir entre las contribuciones provenientes del componente social y las del componente intrínseco del sistema cognoscitivo.

“Así constituido, el marco epistémico pasa a actuar como una ideología que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideología funciona como obstáculo epistemológico que no permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual aceptado. Sólo en los momentos de crisis, de revolución científica, hay una ruptura de la ideología científica dominante y se pasa a un estado con un nuevo marco epistémico” (Ibid. :234).

Esta perspectiva coincide con la de Kuhn, para el que el desarrollo científico es un proceso discontinuo marcado por largos periodos de ciencia normal seguidos por intervalos excepcionales de ciencia revolucionaria. Pero para Kuhn no existe continuidad en el desarrollo de la ciencia ni mecanismos claros que expliquen el paso de un paradigma a otro, a no ser por el convencimiento de la comunidad científica y el éxito del paradigma para solucionar enigmas.

En cambio, Piaget y García sí ven razones epistemológicas que explican este paso de un paradigma a otro y encuentran continuidad en la evolución de la ciencia, a pesar de que aceptan las rupturas marcadas por el cambio de marco epistémico.

Basados en su tesis de la continuidad del desarrollo del sistema cognitivo desde el niño hasta el hombre con pensamiento científico, pasando por el adulto, continuidad dada por los mecanismos que regulan el desarrollo cognoscitivo, sostienen que las discontinuidades en la evolución científica son parte del proceso de asimilación de lo que es nuevo a las estructuras precedentes, así como la acomodación de éstas a los nuevos objetos de conocimiento.

El desarrollo cognoscitivo supone una relativa estabilidad de las estructuras, pero también un proceso de desequilibrio de las mismas ante nuevos objetos a ser asimilados y un proceso de reequilibración del sistema mediante la acomodación de las estructuras, que puede resultar en la construcción de estructuras de orden superior. Entonces el pasaje de una estructura a otra constituye una discontinuidad, un salto.

Pero las reestructuraciones no son saltos en el vacío, tienen una lógica interna y la constitución de la nueva estructura supone que ésta integra a las estructuras anteriores.

Según Muredu (Muredu, op.cit.) para Piaget y García la ciencia, análogamente al proceso cognoscitivo, construye estructuraciones teóricas relacionales (que equivaldrían a los esquemas del sujeto de conocimiento) que otorgan significación a la realidad, a los objetos de conocimiento, y estas estructuras admiten cierto grado de perturbación. Pero si estas perturbaciones traspasan cierto umbral las estructuras entran en desequilibrio y deben producirse nuevas estructuraciones para restablecer el equilibrio perdido entre el conocimiento generado y la realidad a la que hace referencia (la adaptación al medio).

En la historia de la evolución científica el marco epistémico posee cierta estabilidad interna, pero en su proceso de asimilación de nuevas realidades y la acomodación de las teorías a ellas, puede suceder un desequilibrio que obligue a la formación de un nuevo marco epistémico de orden superior, que integre el estado precedente. Este paso de un marco a otro supone una ruptura, pero no una falta de continuidad entre uno y otro.

•  Aunque los autores admiten la influencia de la ideología del momento y lugar en el conocimiento individual y en el desarrollo de la ciencia, aseguran que las formas de adquisición de los conocimientos, sea a nivel individual o social, se repiten. Es decir, los procesos cognitivos son siempre los mismos.

Para explicar esto distinguen entre los mecanismos de adquisición de conocimiento que un sujeto tiene a su disposición y la forma en que se le presenta el objeto que va a asimilar.

La sociedad modifica la forma de presentación del objeto pero no los mecanismos de adquisición del conocimiento. Así, la significación que el sujeto da al objeto puede depender de cómo la sociedad establece o modifica la relación sujeto-objeto, pero la forma en la cual tal significación es adquirida depende de los mecanismos cognoscitivos del sujeto y no de la sociedad.

“...cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto”. (Piaget y García, op.cit. :245)

El medio sociocultural influye sobre la atención del sujeto hacia ciertos objetos y no otros, sobre la forma en que el sujeto dirige sus acciones sobre el objeto, sobre los contextos en que se sitúan a los objetos, pero estas condiciones no modifican los mecanismos de la especie humana para adquirir el conocimiento de dichos objetos, sean cuales sean los contextos y las significaciones particulares socialmente determinados.

En otras palabras: las condiciones sociales determinan los contenidos del conocimiento, pero no la forma en que éstos se dan.

Consideraciones finales en torno de las posturas metodológicas de la racionalidad científica Este recorrido por las posturas metodológicas en torno a la racionalidad de la ciencia revelan fundamentalmente dos aspectos, que ya subrayamos en anteriores artículos retomando a Imre Lakatos, pero que nos gustaría volver a destacar:

•  El del análisis de la generación del conocimiento científico, es decir cómo éste se produce, cuáles son sus métodos de trabajo y cuáles los criterios que establecen lo que es ciencia y lo que no lo es. Todos ellos aspectos metodológicos que se fundamentan en un modelo de conocimiento determinado.

•  El de la postura de cada metodología en torno a cómo progresa el conocimiento científico, esto es, sus mecanismos de avance (íntimamente ligados al aspecto anterior) y la cuestión de si es posible establecer nexos entre este desarrollo y las condiciones sociales de cada momento histórico. Cuestiones que se refieren a la historia de la ciencia.

Respecto a las especulaciones sobre cómo se genera el trabajo científico, sus métodos y criterios, hemos visto que las teorías han cambiado su visión y este cambio no es arbitrario sino que, como reflexión filosófica del quehacer científico, responde a sus avances y descubrimientos.

Así, la evolución de las metodologías científicas parte desde un punto de vista que consideraba a la ciencia como capaz de reflejar a la realidad tal como ésta es. Esta teoría se fundamenta en el modelo materialista de conocimiento, que da preeminencia al objeto sobre el sujeto, quien se limita, desde una posición totalmente “neutral”, a recoger los datos que le proporciona la realidad a través de un instrumento confiable como es la observación, desde luego ello implica una confianza plena en la capacidad de los sentidos para entregar fielmente los datos de la realidad y en que estos órganos funcionan de la misma manera en todos los observadores. A partir de la observación de hechos reales el investigador aplica la razón, a través de la lógica inductiva, para “deducir” las leyes que rigen al mundo y posteriormente predecir comportamientos futuros.

Tal visión sienta sus bases en el razonamiento inductivo, en la observación y en la experimentación como forma de verificación en la experiencia.

Sin embargo, como vimos en líneas anteriores, este modelo no reconocía la falibilidad de los sentidos para llevar a cabo observaciones “objetivas”, pasaba por alto las objeciones lógicas a la inducción y se negaba a aceptar que detrás de la observación, presuntamente vacía de prejuicios, se encuentra un contenido teórico que la guía.

“Para hacer una clara interrogación, es necesario (...) tener preventivamente una idea de las respuestas que se pueden obtener, es necesario poseer, en una forma hipotética, una teoría del fenómeno indagado” (Geymonat, 1993: 37).

Los movimientos posteriores al inductivismo, encabezados por Popper y su falsación, fueron una reacción a aquél e iniciaron una nueva visión epistemológica de la ciencia.

Las metodologías más recientes empiezan a fundar sus teorías sobre la generación del conocimiento científico en un modelo de conocimiento interaccionista sujeto-objeto, al reconocer que el sujeto cognoscente, esto es, el científico tiene un papel activo en el proceso de investigación, no limitándose a recolectar la información del medio sino seleccionando aquella que responde a sus expectativas con base en la explicación hipotética que busca corroborar (o falsear) en la experiencia.

Para estas nuevas teorías el científico se acerca al objeto con esquemas previos, llámense teorías, programas de investigación o paradigmas, que van a revestir de significado a dicho objeto.

Esta posición acaba con la presunta “objetividad” científica, pues desde esta perspectiva sólo podemos referirnos a ella como la capacidad de reproducir una serie de datos dentro de una comunidad científica que comparte hipótesis y conceptos comunes, lo que posibilita la comunicación y el acuerdo pero no implica que los datos sean independientes de las operaciones que realiza el observador y de sus interpretaciones. Esto significa que no se trata de datos absolutos, sino de algo provisional y relativo.

La ciencia entonces es una tarea de comprensión profunda de la naturaleza a través de una tarea objetiva, pues parte de datos que nos entrega la experiencia, pero también subjetiva pues estos datos son revestidos de significado por el sujeto, a partir de un marco teórico previo.

El problema es que dicho marco se convierte, para los científicos, no en un esquema de comprensión de la realidad sino en la descripción exacta de la misma. Cuando se trata sólo de un mapa útil como aproximación adecuada de la realidad, se lo considera un reflejo de ella. Como dice Martínez Miguélez: “Esta confusión del mapa con el territorio que representa es típica de la historia de la ciencia” (Martínez, 1998:66).

Mientras que visiones como la inductivista han generado definiciones de ciencia como la expuesta por Bunge, Kelle y Kovalson, Dayan y Eli de Gortari, creemos que la perspectiva de epistemólogos como Kuhn o Piaget fundamenta una definición de la ciencia como la que construimos las autoras en artículos anteriores, como una actividad que permite al hombre darle un significado a su mundo a través de la comprensión profunda de su comportamiento.

Además, como ya mencionamos, posturas como éstas, particularmente la de Piaget y García que consideramos más completa por cuanto engloba el aspecto social dentro de su concepto de marco epistémico, se apoyan en una concepción del conocimiento como un proceso subjetivo-objetivo, por el que nos hemos declarado partidarias.

Ahora bien, desde la perspectiva del desarrollo o progreso de la ciencia encontramos en estas posiciones metodológicas dos aspectos a destacar:

•  El planteamiento en torno a cómo progresa la ciencia, en el que tradicionalmente se enfrentan dos posturas:

•  Una que aboga por un progreso acumulativo de los conocimientos fundamentada en la idea de que la ciencia nos entrega verdades absolutas, por tanto su desarrollo consiste en un agregado de nuevas verdades absolutas a las ya obtenidas, esto lo convierte en un progreso acumulativo.

Esta postura es llamada, por Ludovico Geymonat, continuista (Geymonat, op.cit.), pues concibe el desarrollo científico como continuado, sin interrupciones bruscas pues los descubrimientos de una época se enlazan con los de la siguiente y con los precedentes. En este marco los errores representan el eslabón entre una fase y otra, llegando algunos a sostener que la historia de los errores es más significativa que la de los resultados válidos.

Esta postura establece nexos de causa – efecto entre los hechos históricos, para explicarlos. Así, empleando un ejemplo expuesto por Muredu (Op.cit.) el desarrollo del álgebra y la geometría fueron la causa de la aparición de la geometría analítica.

Se entiende entonces que existe una secuenciación en el progreso científico, donde ideas científicas simples del pasado son causa del pensamiento científico más complejo de la actualidad. Así, la historia de la ciencia es un continum de lo simple a lo complejo.

•  A esta postura se opone aquella que ve al progreso científico como una ruptura (Bachelard) o una serie de rupturas epistemológicas (Kuhn) -postura discontinuista , a decir de Geymonat- marcadas por revoluciones científicas, rupturas que rompen la continuidad en el desarrollo (Kuhn).

•  A estas posturas opuestas nosotras agregaríamos una tercera que, sin tratar de reconciliarlas, no puede ubicarse ni como totalmente continuista ni como discontinuista. Se trata de la postura de Piaget y García, para los que la ciencia avanza a través de rupturas en el marco epistémico (discontinuismo), pero en donde el marco epistémico nuevo conserva, en el fondo, al anterior: las teorías superadas son asumidas dentro de las superadoras (continuismo).

Esta última postura respecto al progreso de la ciencia es la que nosotras adoptaremos.

•  Por otro lado, encontramos otro debate en torno a las teorías sobre el desarrollo científico pero que tiene como eje la determinación de los factores que influyen en el mismo.

Así, encontramos posturas que “Sostienen que los factores que influyen en el desarrollo de la ciencia (de sus teorías, de sus métodos, de sus conjeturas, etc.) están únicamente constituidos por los resultados que ella obtuvo en fases anteriores” (Geymonat, op.cit. :92)

Esto es, que ven el desarrollo científico como un proceso autónomo, sin relación con el entorno social: los internalistas.

Y en cambio están quienes lo enfocan como un tejido dialéctico, donde los hilos del entramado social se entretejen con los del sistema científico: los externalistas, quienes a decir de Geymonat:

“...sostienen que los progresos de las investigaciones científicas son únicamente resultado de la estructura de la sociedad en que viven y actúan los investigadores” (Ibidem. :93)

En torno a este aspecto ya hemos expuesto ampliamente nuestro punto de vista, inclinándonos también por la postura de la epistemología genética. G

  F uentes consultadas:

  •  Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en Psicología de la Educación. Edit. Paidos educador. México. 267 pp.

  •  Muredu, César (1982) Historia de las Ciencias, Filosofía de las Ciencias y Epistemología. (Mimeo.) Conferencia para la Primera Reunión Latinoamericana de Historiadores de la Ciencia. Puebla. 16 pp.

•  Piaget, Jean. (1980) Biología y Conocimiento. Ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgánicas y los procesos cognoscitivos. Edit. Siglo XXI. México. 338 pp.

•  Piaget Jean y Rolando García. (1982) Psicogénesis e Historia de la Ciencia . Edit. Siglo XXI. México. 252 pp.

•  Martínez, Miguélez, Miguel (1998) La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual teórico-práctico Edit. Trillas. 3ª edición. México. 175 pp.

•  Geymonat, Ludovico (1993) Límites Actuales de la Filosofía de las Ciencias Edit. Gedisa. Colección Límites de la Ciencia #9 2ª edición. Barcelona. 181 pp.

Los autores encuentran que sólo en la Mecánica Aristotélica y su evolución hasta antes de la Mecánica Clásica los contenidos de la historia de esta disciplina son análogos a las explicaciones que sobre mecánica desarrollan los niños. Esto se debe, según los autores, a que se trata de conceptos precientíficos. Los contenidos cambian radicalmente cuando llegamos al pensamiento científico pues se trata de un estado superior del conocimiento humano, posterior al del adulto no científico, pero que guarda una continuidad con éste y con el pensamiento del niño.

Por ello para Piaget y García la revolución científica del siglo XVII se produjo, no por el surgimiento de nuevas respuestas a las viejas preguntas sobre el movimiento, sino por el hallazgo de nuevas preguntas que permitieron formular los problemas de forma diferente, darles un tratamiento matemático y concebir el experimento como forma de verificación. Se trató de un cambio epistemológico manifestado en la forma de cuestionarse los problemas. “...el aporte fundamental de quienes (...) llevaron a cabo (la revolución científica del siglo XVII) no consistió en un refinamiento metodológico ni en un progreso considerable en los instrumentos de observación, sino en una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio” (Ibid.:228)