EL INGENIERO CREATIVO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PROPUESTAS PARA EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR .

Por: Vicente Ortega

Introducción

El final del siglo XX ha sido pródigo en declaraciones e informes sobre el papel que deben jugar en el futuro las instituciones de enseñanza superior, entre las que se encuentran en lugar destacado las Universidades, sobre todo en España donde, prácticamente, toda la enseñanza superior es universitaria. Dejando aparte los artículos en revistas especializadas sobre educación superior o libros escritos por profesores de universidad sobre el futuro de la misma, que son muy numerosos, lo destacable es que desde instancias políticas y empresariales se han promovido y publicado informes en los que la sociedad no estrictamente universitaria ha tratado de ir delineando sus propuestas para el futuro de la enseñanza superior a la vista de los cambios sociales y económicos que se están produciendo en la sociedad y siempre con dos ideas fundamentales latentes: que la educación superior es un factor de primordial importancia para el desarrollo de la sociedad del conocimiento y que por tanto, las instituciones encargadas de la enseñanza, la investigación y la formación de profesionales deben estar atentas a las necesidades de dicha sociedad, no vivir de espaldas a ellas, de modo que deben ser innovadoras en sus tareas y en su organización. También las universidades han hecho sentir su voz, casi siempre con más énfasis en la defensa de su autonomía institucional.

El 18 de septiembre de 1988 con motivo del noveno centenario de la creación de la Universidad de Bolonia, la más antigua de Europa y del murdo, numerosos rectores de Universidades firmaron la “Magna Charta Universitatum”. En 1996, la UNESCO publicó el llamado Informe Delors : “La Educación encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI”. En julio de 1997, El Comité Nacional de Evaluación de la Educación Superior de Gran Bretaña a instancias de los Secretarios de Estado de Educación y Empleo de Gales, Escocia, Irlanda del Norte e Inglaterra, publica el informe “La Educación Superior en la Sociedad del Aprendizaje”, informe más conocido como Informe Dearing . En Mayo de 1998 y, por encargo del Ministro de Educación de Francia, Mr. Calude Allegre, se publica el informe “Por un Modelo Europeo de Enseñanza Superior”, conocido como “ Informe Attalí ” por ser Jaques Attalí el presidente de una Comisión constituida. En mayo de 1999, 30 Ministros y Secretarios del Estado de 30 países europeos firman la “Declaración de Bolonia”, relativa a la promoción de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior .

En España, siguiendo la moda europea, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, encarga un informe a un Comité de expertos, presidido por Josep Ma. Bricall, informe que es publicado con el título “ Universidad 2000 ” y que pretendía ser un documento para el debate con vistas a una futura Ley de las Universidades que se presumía próxima.

Partiendo de los documentos e informes mencionados trataré de obtener los conceptos claves que aparecen en todos ellos –conceptos generales que caracterizan las previsiones para la sociedad del siglo XXI- y derivaré de los mismos las fortalezas y debilidades de las Universidades actuales, indicando las modificaciones que considero deben introducirse no sólo para adecuarse a los cambios sociales sino para anticiparse a ellos o influir en su generación.

Sociedad del Conocimiento

Esta denominación de la sociedad actual ha calado profundamente en toda la literatura de análisis y previsión social, queriendo enfatizar el hecho de que lo que define el liderazgo y el desarrollo de los países no es ya la producción de bienes materiales y el intercambio de mercancías, sino la generación de conocimientos y su transformación en bienes y servicios, la mayor parte de ellos de carácter inmaterial.

La producción de conocimiento, la producción de resultados de la investigación científica, la creación de conocimientos o cualquier otra denominación que quiera darse, es una de las funciones de una Universidad moderna y así está formulado en todas las leyes y disposiciones que señalan las funciones o misiones de la Universidad.

Sin embargo, en la actualidad, las Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (IES) no son las únicas instituciones que producen conocimiento. Nunca, desde su creación en el medioevo lo han sido en exclusiva y, en épocas de fuerte crisis de las Universidades, como en el siglo XVIII, gran parte de la creación técnica se realizó al margen de las mismas. Pero es a partir del segundo tercio del siglo XX y, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, cuando la investigación científica es abordada de manera sistemática por las empresas y otras instituciones no universitarias, produciendo tanto o más conocimiento que en las Universidades. Las Universidades e IES no tienen, pues, la exclusiva en la creación de conocimiento, en la investigación científica y técnica y en la creación artística y, es bueno que así sea.

Precisamente, la denominación “sociedad del conocimiento” parece indicar también que éste no es exclusivo de ninguna institución ya que se ha socializado. La pregunta entonces puede ser: ¿seguirán las Universidades y las IES teniendo un papel importante en la producción de conocimiento o se verán relegadas a un segundo plano por otras instituciones?

La situación se complica más si consideramos, no sólo el aspecto de la creación, sino el del almacenamiento y acceso al conocimiento.

Las fuentes de información están extendidas por todo el mundo y por muchas instituciones y el acceso a las mismas con el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, es hoy muy sencillo y rápido. No obstante, en el depósito y acceso a las fuentes de conocimiento, también la Universidad ha perdido protagonismo.

Si damos un paso más y consideramos la innovación, es decir, la puesta en el mercado de los resultados de la investigación, el futuro papel de las Universidades e IES se vuelve a complicar.

En efecto, en Europa preocupa mucho lo que se ha dado en llamar “la paradoja de la I + D, de la investigación y el desarrollo”, pues siendo la financiación de la I + D similar a la de Estados Unidos o Japón, la innovación tecnológica va detrás de la de estos países, lo cual lleva a pensar que algo no funciona bien en la cadena de investigación/desarrollo/sociedad/mercado y convendría pensar en qué medida y proporción le corresponde al sistema de enseñanza superior la existencia de esta anomalía, pues hay consenso en el papel primordial que debe jugar la educación en la sociedad del conocimiento y, dentro de todas las etapas de un sistema educativo, la superior o universitaria es decisiva en el asunto que tratamos.

Señalaba anteriormente que la Universidad no tiene, ni mucho menos, la exclusiva de la investigación, de la producción de conocimientos y que cada vez más hay otras instituciones de la sociedad que llevan a cabo estas funciones. Observemos, sin embargo, que en las empresas las personas que llevan a cabo tareas de innovación son profesiones formados en las Universidades. Y aquí, en esta función de formación de profesionales, entre los cuales están los investigadores, sí que la Universidad tiene, prácticamente, la exclusiva, lo cual nos lleva a preguntarnos por la importancia de la formación de profesionales para la sociedad del conocimiento.

La formación de profesionales

La Declaración de Bolonia afirma que “Está ampliamente reconocido que una Europa del Conocimiento es un factor insustituible para el crecimiento social e individual y un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadanía europea, capaz de proporcionar a sus ciudadanos las competencias necesarias para encarar los desafíos del nuevo milenio”. Reconocida, pues, la importancia de la sociedad del conocimiento, la declaración continua diciendo: “Debemos prestar particularmente atención al objetivo de aumentar la competitividad del sistema europeo de educación superior. La vitalidad y eficiencia de una civilización puede medirse por la atracción que su cultura ejerce sobre otros países. Tenemos que asegurar que el sistema europeo de educación superior adquiere un alto grado mundial de atracción que iguale nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas”. Esta afirmación muestra que a los Ministros de Educación europeos, como antes a los de la Industria o Innovación, preocupaba ya la falta de competitividad del sistema educativo.

En función de estos diagnósticos, la Declaración plantea seis objetivos generales que tienen que ver, principalmente, con la enseñanza, con la formación de profesionales:

El primer objetivo señala la necesidad de “adoptar un sistema de grados fácilmente entendible y comparable para promover la empleabilidad de los ciudadanos europeos y la competitividad del sistema europeo de educación superior.”

El segundo plantea un sistema cíclico pues indica que hay que “adoptar un sistema basado en dos ciclos: pregraduado y graduado. El acceso al segundo ciclo requeriría completar con éxito las enseñanzas del primer ciclo, que durarán un mínimo de tres años. El grado obtenido después del primer ciclo debe ser relevante para el mercado de trabajo como un nivel apropiado de cualificación. En el segundo ciclo debe conducir a los niveles de master y doctorado”

El primer objetivo tiene además que ver con otro concepto clave de la actual sociedad: la globalización. Los sistemas educativos de cada país europeo se han quedado pequeños y un tanto cerrados sobre sí mismos por lo que hay que buscar una dimensión mayor para competir con otros sistemas, el norteamericano principalmente, más claros y más extensos. El mundo educativo debe seguir el camino comprendido por el espacio económico europeo.

El segundo objetivo, por su parte, trata de dar relevancia a la formación de profesionales cualificados para el mercado laboral con el primer grado o título que se obtenga, que debe tener una duración corta. Actualmente, en la mayor parte de los países europeos, las enseñanzas se desarrollan de tal modo que los estudiantes obtienen un primer diploma entre los 23 y los 26 años, incluso para carreras cuya duración oficial es de tres años. Las tasas de fracaso son bastante altas y la incorporación al mercado laboral es tardía. Además, con el intrincado sistema de títulos se producen conflictos de competencias profesionales que a la postre tienen un reflejo en el mundo académico.

Creatividad, enseñanza y aprendizaje

Recordando el poco éxito de la producción o creación de conocimientos y la escasa innovación tecnológica de la sociedad europea frente a la norteamericana, cabe pensar si, en alguna medida, la formación de profesionales tiene que ver con ello. Yo pienso que sí. La formación actual está centrada principalmente en el desarrollo de contenidos disciplinares, en asignaturas diseñadas por los profesores en función, no sólo, pero sí de manera importante, de sus puntos de vista y, lo que es peor, de sus intereses. El resultado es una acumulación de contenidos, unos currícula muy densos que convierten el trabajo del estudiante en un ejercicio de repetición de lo explicado por el profesor dejando apenas espacio y tiempo para el desarrollo de su creatividad. La creatividad no es una disciplina, una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se enseña, se aprende y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza. La creación, además de libertad, que ya se tiene, requiere reflexión y ésta requiere tiempo, lo cual debe llevar a las Universidades e IES a prestar más atención al fomento de la creatividad en los estudiantes mediante la innovación en los contenidos curriculares de las enseñanzas y en los métodos de concebir la formación.

En un mundo que experimenta cambios rápidos, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo paradigma de la enseñanza superior, que tendrán que estar más orientados al estudiante. Es lo que se denomina de manera esquemática el cambio de énfasis de la enseñanza al aprendizaje. Como señala la Declaración de la conferencia Mundial de la UNESCO de octubre de 1998. “ Para conseguir estos objetivos es posible que haya que reestructurar los currícula, implantando métodos nuevos y adecuados que vayan más allá del dominio cognoscitivo de las disciplinas. Se han de fomentar nuevos puntos de vista pedagógicos y didácticos para facilitar la adquisición de técnicas, competencias y capacidades de comunicación, creatividad y análisis crítico, pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos multiculturales, donde la creatividad también implica combinar el saber y los conocimientos locales y tradicionales con la ciencia y las tecnologías avanzadas”

Una de las claves, pues, del estancamiento de la innovación en Europa está en el proceso formativo de los graduados superiores. El proceso cíclico marcado por el segundo objetivo de la Declaración de Bolonia parece buscar el necesario equilibrio entre la formación creativa orientada al mercado, la especialización concreta y la formación de investigadores. El medio plazo lo fijarían las tendencias y la evolución del mercado y se cubrirían con un primer grado poco especializado donde el método fuera tal que se fomentara el aprendizaje y la creatividad; el corto plazo se desarrollaría mediante el grado de master, flexible y cambiante según las demandas del mercado; y el largo plazo se haría mediante la formación de doctores, de investigadores donde la creatividad y la producción de conocimientos sería lo fundamental. Es en suma, aunque cueste reconocerlo como tal, el modelo de las mejores universidades norteamericanas.

Movilidad, internacionalización y cooperación

Todo lo anterior debe hacerse teniendo en cuenta otra de las características que define la sociedad el siglo XXI y que ya se mencionó anteriormente: la globalización. A ello apuntan los cuatro objetivos siguientes a los dos analizados de la Declaración de Bolonia, cuando establece: “La promoción de la movilidad removiendo los obstáculos para el ejercicio efectivo del libre movimiento de los estudiantes y de los profesores y del personal de administración, reconociendo y valorando los periodos atendidos en otras Universidades realizando tareas de investigación, enseñanza y aprendizaje”. O cuando habla de “La promoción de la dimensión europea de la educación superior, particularmente en el desarrollo de los currícula, la cooperación interinstitucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudio, aprendizaje e investigación.”

Para facilitar estos objetivos la Declaración de Bolonia propone: “La adopción de un sistema de créditos tal como el sistema ECTS –como un medio adecuado para promover la movilidad estudiantil lo más amplia posible, considerando que los créditos pueden obtenerse en contextos no universitarios, incluyendo la formación durante toda la vida”.

El sistema ECTS –European Credit Transference System - ha sido ensayado con éxito relativo en el programa ERASMUS de movilidad de estudiantes. Se trata de un sistema de valoración de las enseñanzas basado en el esfuerzo y el trabajo del estudiante, es decir, en el aprendizaje, más que en la carga horaria lectiva, basada en las horas de clase del profesor. Créditos que deben ser transferibles entre instituciones y acumulables para la obtención de diversos grados. Para ello, la unidad de medida, el crédito, debe ser o más homogénea, cuantitativa y cualitativamente, en todos los países europeos.

Un ejemplo nos ayudará a entender la importancia del establecimiento del sistema ECTS. Si se parte de que la jornada laboral del estudiante es de 1800 horas al año y se define el crédito como el equivalente a 30 horas de trabajo, un curso se compondría de 60 créditos. Si se estima que el número de semanas efectivas de trabajo, incluyendo exámenes y periodos de prácticas, es de 40 semanas esto implica una media de 1,5 créditos por semana. Compárese esto con el caso español con una media de 2,5 créditos –25 horas de clase- por semana para comprender que debe hacerse un esfuerzo por reducir los contenidos, la explicación clásica en las clases presenciales y aumentar la labor de orientación de tutoría, de fomento y valoración de trabajo personal y en equipo de los estudiantes. Esto requiere un cambio de cultura y de hábitos del profesorado, que según experiencias recientes, muestran es muy difícil de operar. Permítanme que cuente mi experiencia personal. En mi etapa de estudiante en la Universidad Politécnica de Madrid el número de horas de clase rondaba las 25 semanales y el esfuerzo para aprobar era notable. En mis estudios de posgrado en una prestigiosa universidad de California las horas de clase no pasaban de 12 a la semana y sin embargo mi esfuerzo personal era mayor que el que tuve que hacer en España. Esto es el método basado en el aprendizaje, distinto al basado en la enseñanza.

El ingeniero creativo

Los ingenieros se forman en las Universidades y en Escuelas de Ingeniería. Están pues dentro del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). El perfil de las enseñanzas tiene un marcado carácter profesional que le distingue de otras carreras universitarias de perfil más científico, humanístico o artístico y no tan claramente orientado a los profesionales.

Por otro lado, dentro del amplio campo de la producción de conocimientos, la innovación en las tecnologías es actualmente una de las claves del marco del desarrollo económico y del bienestar de las sociedades modernas. A su vez, dentro del conjunto de tecnologías, las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC's) son, probablemente, las más importantes para dicho desarrollo económico, social y cultural, pues, además de su valor intrínseco, los productos, sistemas y servicios derivados de ellas son hoy imprescindibles para el funcionamiento de todos los sectores de las actividades empresariales, culturales, educativas y personales. Baste citar el paradigma de innovación tecnológica que ha supuesto el desarrollo e implantación de Internet para comprender la importancia de la ingeniería innovadora en las TIC.

Algo parecido debieron pensar los directivos de empresas e instituciones del sector TIC, cuando en 1999, coincidiendo con la Declaración de Bolonia, constituyeron el consorcio denominado “Career Space, consorcio formado por: BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Philips Semiconductors, Siemens A.G. Telefónica S.A. y Thales, además de la EICTA (European Information and Communication Technology Association) Su objetivo inicial era definir las futuras necesidades y perfiles de los profesionales de las TIC para el siglo XXI y, posteriormente, en acuerdo con relevantes profesores de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior de Europa, tratar de establecer futuros desarrollos curriculares para la formación de profesionales en estas tecnologías.

Entre las principales conclusiones de los estudios publicados destacan las siguientes:

La educación que reciben los estudiantes de TIC debe cambiar para atender las necesidades del sector en el siglo XXI.

Los graduados en TIC necesitan una sólida base de capacidades técnicas tanto en el campo de la telecomunicación como en el de la informática, con especial atención a una perspectiva sistemática amplia. Precisan aprender a trabajar en equipo y tener experiencia real en este sentido en proyectos donde se realicen distintas actividades en paralelo. Precisan también, conocimientos básicos de economía, mercados y empresas.

Además, es necesario que los graduados en TIC adquieran buenas capacidades y destrezas personales, agudeza para comprender plenamente las necesidades de los clientes y de sus compañeros de proyecto y conciencia de las diferencias culturales, cuando actúen en un contexto mundial.

Se recomienda que los currícula de TIC consten de los siguientes elementos básicos:

•  Una base científica en torno al 30%

•  Una base tecnológica en torno al 30%

•  Una base de aplicaciones y un pensamiento sistémico del 25%

•  Unos componentes de capacidades conductuales y empresariales del 15%

Que los currícula de TIC incluyan prácticas laborales en el sector empresarial por un periodo de tres meses más, como mínimo a trabajar en un proyecto en el que se aplique lo aprendido en clase.

Debe facilitarse la movilidad de personal entre las instituciones académicas y las empresas de TIC.

Instar a las universidades europeas a que implanten el modelo de la Declaración de Bolonia, que incluye dos titulaciones sucesivas, a saber: una titulación de primer ciclo (TPC) después de tres o cuatro años de estudios a nivel de Bachelor y una titulación de segundo ciclo (TSC), después de dos años de estudios a nivel de Master.

El modelo para el primer ciclo queda esquematizado en la figura siguiente:

El informe de Career Space recomienda los perfiles profesionales que se listan a continuación, señalando una graduación del grado de cobertura de dichos perfiles según que los currícula procedan de Facultades de Informática (Computer Science) o de Escuelas de Ingeniería Eléctrica (al modo anglo norteamericano) o de Escuelas de Ingeniería de Telecomunicación (al modo europeo-continental).

Situación actual en España

Siguiendo las pautas establecidas por Career Space durante al año 2001, se procedió al estudio de los perfiles profesionales en TIC en un trabajo patrocinado por ANIEL (Asociación de Industrias Electrónicas y de Telecomunicación) y el MICYT (Ministerio de Ciencia y Tecnología), y realizado por profesores de la E.T.S.I. de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid. En dicho estudio se propone, entre otros modelos, una estructura curricular como se presenta en el siguiente esquema:

Por otra parte, el Ministerio de Educación está preparando la normativa para la reforma de las enseñanzas de acuerdo con las recomendaciones de la Declaración de Bolonia. Se adopta la unidad de mediada del aprendizaje, el ECTS, que equivale al trabajo del estudiante durante 25 a 30 horas. Tomando 40 semanas hábiles curso y entre 1500 y 1800 horas de trabajo al año, esto conduce una medida de 60 ECTS por curso. No parece que vaya a haber dificultades en la aprobación y aceptación de este decreto, que ya está en trámite de informe en el Consejo de Coordinación Universitaria. Tampoco ha habido dificultades en el establecimiento del modelo de “Suplemento al Diploma” que es efectivo a partir del curso 2004/2005. Donde empieza a haber dificultades es en el establecimiento de la estructura de las enseñanzas en el correspondiente catálogo de titulaciones, especialmente en el ámbito de la ingeniería, ya que, a las reformas de contenido académico, se superponen problemas derivados de las competencias y atribuciones profesionales. Recordaré que actualmente en España existen dos tipos de currícula en ingeniería: el ingeniero Técnico de 3 años de duración oficial y el Ingeniero de 5 años de duración oficial, con posibilidades de paso de una a otra ingeniería. Los estudios de Master no son oficiales y por lo tanto el grado no es reconocido como tal, salvo por el propio mercado. El Doctorado sí es un grado oficial y la duración media para una obtención oscilan entre 3 y 5 años. Podríamos hablar de la situación actual como un 3+2+4, imperfecto, ya que el título de Ingeniero se obtiene generalmente en el ciclo largo y completo de 5 años.

Aunque la decisión no está tomada, parece que predomina lo que podríamos denominar modelo 4+2, es decir, el grado y título de ingeniero de 240 créditos ECTS, es decir 4 años, con carácter generalista en su rama y habilitado para el mercado laboral y luego un conjunto de Master en Ingeniería con una duración entre 60 y 120 créditos ECTS, es decir, una duración entre 1 y 2 años, de carácter especializado y perfil profesional o bien de perfil más orientado a la investigación como etapa preliminar para la obtención del título de doctor en ingeniería. En este sentido se han pronunciado las áreas de la actual ingeniería civil (caminos, canales y puertos y obras Públicas) y las actuales ingenierías en informática. Sin embargo, en otras áreas de las actuales ingenierías: industrial, agrícola, naval y otras, se prefiere continuar con la estructura diferenciada, mantenido el ciclo largo de 5 años a modo de una maestría integrada que comprende, a la vez, el título de ingeniero.

Desde el Consejo de Coordinación Universitaria, del que formo parte en el área de Enseñanzas Técnicas, se ha pedido al Ministerio de Educación que espere a la celebración de la conferencia de Berlín, para conocer la situación de los países europeos, pues no parece existir por ahora, una tendencia convergente hacia un modelo predominante. G

Fuentes consultadas:

•  Delors, et.al. (1996) La Educación encierra un Tesoro . Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI” UNESCO.. 302 pp.

•  Informe Dearing . “La Educación Superior en la Sociedad del Aprendizaje”. Reino Unido www.ucm.es/info/DAP/pr2/3_ibyd/3_07_dc/3_07_3.htm - 90k

•  Jaques Attalí. “ Informe Attalí ” “Por un Modelo Europeo de Enseñanza Superior ” Francia. www.ucm.es/info/DAP/pr2/3_ibyd/3_07_dc/3_07_2.htm - 87k

•  Informe Bricall. Josep Ma Bricall, “ Universidad 2000 ” España. www.campus-oei.org/oeivirt/bricall.htm - 22k -

•  Declaración de la conferencia Mundial de la UNESCO de octubre de 1998.

•  The Bologna Process: an overview. en: www.coe.int/T/E/Cultura-Co-operation/education/Higher_education/Activities/Bologna_Process/Default.asp-43k

•  EHEA (1999) The Bologna Declaration of 19 June 1999 . www.sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/textos/SE#ES_EHEA/Bologna-Declaration

Sistema europeo de transferencia de créditos.

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