C onocer el destino planetario que vivimos se ha vuelto vital, al igual que preguntarse sobre el caos de los acontecimientos, donde se mezclan e interfieren los procesos económicos, políticos, sociales, nacionales, étnicos, religiosos, mitológicos: resumidamente, saber qué somos, lo que a nosotros sucede, lo que nos amenaza, lo que puede iluminarnos y salvarnos, quizá. Ahora bien, en el momento en que el planeta necesita cada vez más de espíritus aptos para comprender los problemas fundamentales y globales en su complejidad, el sistema de enseñanza, en todos los países, sigue dividiendo y dividiendo los conocimientos que deberían conectarse, formando espíritus que sólo favorecen una dimensión de los problemas y ocultan otras. Por eso nuestra formación escolar y universitaria nos ha vuelto políticos ciegos y nos impide asumir nuestra condición terrestre. De ahí la urgencia vital de educar para la era planetaria. Edgar MORIN

  I..EL.ESTUDIO.DE.LAS.PRÁCTICAS.SOCIALES. EN.LA.UNIVERSIDAD..

BREVE.HISTORIA

  En 1959, Hernri Desroche fundó el Diploma de Estudios Superiores de la Práctica Social. Un tipo de educación para adultos que desarrolla el valor de las prácticas mediante la producción personal de conocimiento a través de la investigación acción. El programa está orientado, particularmente, para actores experimentados, relacionados con los campos sociales y de desarrollo, dentro del marco de la educación continua. Se relaciona con áreas como: trabajo social, adiestramiento-capacitación, educación, vida local, economía social,… Se trata de una formación de tipo cooperativo, desarrollada mediante ayuda mutua en trabajo de taller y apoyo personalizado a cada estudiante. Cada uno es percibido como un proyecto de carrera y conocimiento, lo que debe ser explicado y formalizado en una investigación, de acuerdo con los criterios de la universidad. La producción de conocimiento cooperativo es un lugar de encuentros-convergencias entre países del norte y sur; entre expertos de diferentes disciplinas; entre diferentes niveles de experiencia en la acción y el conocimiento. Hoy, en Francia una docena de universidades ofrece el diploma en estudios de las prácticas sociales. En 1999, una maestría en prácticas de desarrollo sustentable fue creada en Brasil y, en el año 2001, un programa de maestría de las prácticas psico-sociales fue abierto en la Universidad de Québec en Rimouski. Este programa tiene una duración de 3 años. Se trabaja con una periodicidad de diez veces, 2 días al año, con grupos de diez a veinte adultos, con experiencia en su área de práctica.

II..METODOLOGÍA.DEL.ESTUDIO.DE.LAS. PRÁCTICAS.SOCIALES.

(apoyo individual y colectivo de la autoformación mediante la investigación-acción)

2.1.Una.formación.mediante.la.investigación. de.la.experiencia.y.la.práctica.

El estudio de las prácticas sociales, la investigación de la propia experiencia, implica que el proceso de investigación es simultáneamente un proceso de formación porque es un proceso reflexivo de auto-concienciación (fenomenología) y auto-comprehensión (hermenéutica). En este contexto, enfáticamente aparece que los proyectos de investigación-formación están orientados por una dimensión mayormente existencial de la búsqueda de sí mismo (Josso, 1991). Un proceso ontológico de trabajo de la propia vida que combina la búsqueda de significado y conocimiento. Considero que acompañar el proceso de investigación acción requiere de una perspectiva transdisciplinaria porque la vida excede los límites disciplinarios. El prefijo ‘trans' significa entre, a través y más allá. La vida es, pues, en sí, transdisciplinaria.

Esto significa que la experiencia vivida no puede reducirse a las explicaciones de las disciplinas (aunque las situemos todas juntas: artística, filosófica, teórica, espiritual,...) puesto que la pregunta hecha por la verdad experiencial está siempre más allá, entre y a través de las disciplinas que utilizamos para comunicarnos. Así, ninguna experiencia puede reducirse a una sola disciplina. En otras palabras la experiencia es singular, particular. Nunca general. Es la interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto situado en la historia y el espacio. Las consideraciones anteriores me han llevado al desarrollo de un método de acompañamiento (enseñanza) de los procesos de investigación-acción mediante la exploración de las dimensiones teórica, práctica y simbólica de la experiencia vivida. (Galvani, 2001a, 2002b).

La exploración de los procesos de formación vividos en la cotidianeidad de las historias vida, muestra que los ‘despertares emancipatorios' de las personas se relacionan tanto con la atención de los fenómenos vividos en el experimento (fenomenología), como con la comprensión de los sistemas de resonancias simbólicas que éstos producen en nosotros (hermeneútica). Esto explica por qué los pasos del acompañamiento en la capacitación (enseñanza) de adultos, debe darse en el cruzamiento de la fenomenología –vista como práctica de la atención sobre la experiencia- y la hermenéutica –entendida como la exploración de la dirección del experimento. Para explorar esta relación utilizamos una perspectiva tridimensional relativamente simple.

2.2.Metodología.de.la.formación-investigación-acción

La metodología de la formación-investigación-acción encuentra su origen en la concepción bio-cognitiva de la formación.

La formación aparece como un proceso vital y permanente de intercambio entre el sujeto y los elementos del entorno. Este intercambio permanente es vivido en una alternancia temporal de situaciones más o menos determinadas por tres polos: uno mismo (autoformación), los otros (heteroformación) y el cosmos (ecoformación).

La perspectiva existencial considera la autoformación como uno de los tres polos hacia los cuales dirigir el proceso de formación. La autoformación no es, por tanto, un proceso independiente, sino un proceso de intercambio constante con uno sismo y entre uno mismo y los eventos. Da forma y significado a elementos temporales distintos:

• experiencias de vida y conocimiento

• conocimiento práctico y teórico

• experiencias existenciales y conocimiento simbólico

Esta articulación permanente de la vida y el conocimiento, caracteriza la autoformación como un proceso biocognitivo. Formación significa aquí el proceso vital y permanente de la interacción con uno mismo (auto), con los otros (socio, hetero, co) y con el mundo (eco). La autoformación se define entonces como la concienciación (estado de alerta), comprensión y transformación del sujeto a partir de su interacción con el entorno. Es la transformación de la relación de uno mismo-con los otros-con el mundo.

2.2.1. La. auto. formación,. un. proceso. transdisciplinario

La autoformación es un proceso transdisciplinario porque sucede en tres niveles de la realidad (simbólico-epistémica y empírica), pues la interacción entre uno mismo con los otros y con el mundo es, al mismo tiempo, simbólico-epistémico-práctica. En otras palabras, es a la vez existencial, racional y experiencial. Debido a ello, el proceso de acompañamiento (enseñanza) debe emplear tres metodologías distintas para atender cada uno de los niveles de realidad de la autoformación.

Como se sugiere en la gráfica, para la autoformación existencial debe emplearse la interpretación heurística y la hermenéutica de la experiencia como método de acompañamiento; para la dimensión reflexiva, la coconstrución dialógica del conocimiento teórico y, para la empírica, concienciar y explicar la inteligencia implícita de la práctica mediante la exploración fenomenológica.

2.3.Dos.etapas.principales:

Podemos señalar dos etapas principales en el proceso:

• Etapa 1: Reflexión personal de la experiencia y la práctica.

• Etapa 2: Exploración de la interpretación y el significado en diálogo colectivo

2.3.1.Una.reflexión.personal.de.la.experiencia.y.la.práctica.

El primer paso consiste en proponer a los participantes operar un bucle reflexivo de su experiencia. Los objetivos de esta primera etapa son incrementar el nivel de conciencia (estado de alerta) mediante el recordar, observar, describir…

De acuerdo con el público y los objetivos de su formación, el retorno reflexivo de la experiencia puede tomar formas distintas: historias de vida, narrativas de la experiencia o la práctica, cuadernos de notas, diarios, análisis praxeológicos, observación participante, descripción fenomenológica, grabaciones de audio y video… Puede enfocarse en experiencias sociales, profesionales o personales.

Sin importar qué método se empleé, el círculo reflexivo permitirá transformar la experiencia mediante la concienciación de cuáles preconcepciones están tácitamente involucradas en la práctica.

Porque como señaló Jean Piaget, Triunfar es comprender en la acción . (Piaget, 1974) Darse cuenta de estas preconcepciones es traer el conocimiento implícito a una forma explícita. Es el propio proceso de teorización, que puede ser objetiva e intersubjetivamente evaluado o probado, falsificado y reproducido… todos esos criterios son los del proceso científico. Como Piaget señaló al final de su vida, la inteligencia comienza en la interacción sensoriomotriz y se desarrolla mediante la comprensión reflexiva.

2.3.2.Exploración.de.la. interpretación. y. el. significado. en. un. diálogo. colectivo.

La segunda etapa es el diálogo de las interpretaciones reflexivas de la experiencia dentro de:

• grupos dialógicos pares,

• con autores de campos científicos y culturales,

• con otras personas relacionadas con la misma práctica (mediante entrevistas,

cuestionarios),

• con el director de investigación.

2.3.2.1.Proceso.de.la.problematización

Reflexionar sobre la experiencia permite a cada persona construir una problemática de la formación personal.

2.3.2.2.Animar.los.intercambios.colectivos.a.partir.de.las.producciones.personales..

Durante la segunda etapa, el diálogo colectivo es fundamental, porque revela la pluralidad de posibles interpretaciones y comprensión de la experiencia. Permite a los participantes ser concientes de sus condicionamientos sociales o personales. Sin duda, la autoformación supone un doble proceso de emancipación de los determinismos sociales heredados e incorporados. Es desde este nivel de intercambio inter-subjetivo en el grupo que podemos desarrollar un diálogo entre el conocimiento experiencial y el conocimiento científico, cultural e intercultural.

2.4.Una.base.metodológica.común.para.adaptarla.de.acuerdo.con.las. tres.dimensiones.de.la.formación.

Empezando de esta base común de reflexividad e intersubjetividad, es posible identificar los tres grandes niveles de autoformación de que hemos hablado: nivel teórico, nivel práctico y nivel existencial. Estos tres niveles son indisociables y están siempre presentes, aunque nunca en igualdad. Dominan alternativamente el proceso de autoformación durante su desarrollo. (Fabre, 1994; Denoyel, 1999; Pineau, 2000).

2.4.1.La.dimension.teórica

Para esta dimensión, los pasos de la investigación son clásicos. Lo que es nuevo es que la relación del investigador con el objeto es incluida en el proceso. El investigador es generalmente un practicante confirmado en su campo de investigación. Esto supone un cruce del conocimiento existencial, práctico y teórico. El investigador posee también un conocimiento experencial de la realidad que estudia. La innovación verdadera de las prácticas sociales es incluir la relación sujeto-objeto en la investigación. Concientizarse de esta relación es una forma de trabajar por una racionalidad abierta. Como dice Edgar Morin, una razón conciente de la incertidumbre. Un conocimiento del conocimiento y sus intrínsecas paradojas que consisten en la necesidad de un sujeto que investiga el conocimiento al transformarse a sí mismo en objeto de conocimiento. (Morin, Motta, Ciurana, 2004)

Acciones:

•Identificar la cuestión o problema

•Especificar mediante el análisis de los elementos de la experiencia vivida

•Investigar documentación, definir la palabra en concepto

•Transformar la pregunta en investigación problemática

•Construir una metodología de exploración y observación de los hechos

•Reunir información y datos

•Analizar y evaluar las lagunas y fisuras entre modelos y datos

•Producir un nuevo conocimiento en una síntesis, integrando los diferentes elementos del proceso

Esta metodología, en extremo resumida aquí, (Desroche, 1990; Chartier & Lerbet,

1993), implica que el profesor no actúa más como entrenador o asesor metodológico para ayudar a los sujetos a producir su conocimiento. Su función de enseñanza está más centrada en el proceso metodológico de la investigación. El acompañamiento puede resumirse del modo siguiente:

•organizar y formalizar un proceso reflexivo de la experiencia

•ofrecer soporte metodológico, entrenamiento y asesoría sobre el método intelectual de la investigación científica

•solicitar la producción de conocimiento personal que articule la experiencia del sujeto con el conocimiento de su disciplina

•permitir la co-formación en un grupo colectivo donde se presentan las producciones personales

III..CONCLUSIONES

El advenimiento de la sociedad del conocimiento trae nuevas problemáticas a los

educadores y a las instituciones educativas. La primera de ellas es la multiplicación de las fuentes de los saberes que transforman el rol de los agentes educativos. Ahora bien, cuando los saberes se multiplican y renuevan, a un ritmo inigualable, la función de la educación no puede ya definir su prioridad como la transmisión de conocimiento, sino que debe reorientarse hacia el desarrollo del aprendizaje de competencias. Es una cuestión de desarrollar el razonamiento crítico aplicado al análisis de la experiencia mediante un entrenamiento metodológico y sistemático.

Esta metodología de acompañar la autoformación, se caracteriza por su reflexividad en la experiencia y por relacionar el conocimiento experiencial y teórico.

En resumen:

Bibliografía

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•Galvani, P. (2002). A.Autoformação,.uma. perspectiva.transpessoal,.transdisciplinar.e.transcultural. Dans CETRANS (Ed.), Educação e transdisciplinaidade (Vol. 2). São Paulo: Universdad São Paulo, Escola de Futuro, Triom, Unesco.

•Galvani, P., et Hazard, D. (2000). Réciprocité,autoformation et lien social, une

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•Héber-Suffrin, C. (2004). Quand l'université et la formation réciproque se croisent : histoires singulières et histoire collective de formation. Paris: L'Harmattan, 319p.

•Jousse, M. (1974). L'anthropologie dugeste. Paris: Gallimard, 416p.

•Morin, E., Motta, R., et Ciurana, É.-R. (2004). Éduquer pour l'ère planétaire:

la pensée complexe comme Méthoded'apprentissage dans l'erreur etl'incertitude humaines. Paris: Balland, 154p.

•Piaget, J. (1974). Réussir et comprendre. Paris: PUF, 256p.