Habilidades para la Enseñanza
(2ª Parte)
Síntesis por: Ana Cecilia Espinosa Martínez
En el artículo anterior, revisamos las dos primeras habilidades que el maestro deberá desarrollar: la definición de los objetivos (informativos y formativos) de aprendizaje y el diseño del plan de trabajo de un curso y la redacción del programa.
Ambas h a b i l i d a d e s remarcan que la práctica docente no puede ser un trabajo improvisado, éste requiere de ser reflexionado y planeado, de modo que el profesor y los estudiantes puedan mejor desarrollar y dirigir sus esfuerzos a conseguir los propósitos del curso y a aprovechar el proceso de enseñanza aprendizaje como una actividad digna de ser vivida con pasión e interés. Estas dos habilidades, determinan la dirección de los aprendizajes y las actividades de enseñanza, pues especifican el qué , el cómo y el para qué del proceso.
Las dos nuevas habilidades de que nos ocuparemos en este artículo, por su parte, enfatizan la necesidad de que el profesor tome en cuenta a su contraparte, al verdadero protagonista del proceso educativo: al estudiante. Se trata de un ajuste de los propósitos del curso a la realidad que presenta cada grupo y de una negociación entre las partes participantes (mestro-alumnos) para colaborar en un marco de armonía, cooperación, respeto, interés y entrega mutuos...
Estas habilidades incluyen; el desarrollo del encuadre en las primeras sesiones y, el diseño e instrumentación de actividades de aprendizaje y su evaluación
Habilidad 3: desarrollar el encuadre en las primeras sesiones...
Se denomina encuadre, al marco dentro del que se desarrolla un curso, tanto en los aspectos de fondo como de forma.
El objetivo general de esta actividad es aclarar a los alumnos qué se va a hacer, para qué y cómo se va a trabajar durante el curso; a la vez que comprometerlos conscientemente con esos lineamientos. Se trata, pues, de establecer un acuerdo formal entre las partes, que norme el proceso de enseñanza - aprendizaje durante el curso.
En cuanto técnica de trabajo, el encuadre hace alusión a una serie de actividades que se realizan con el grupo, antes de iniciar propiamente el curso. Estas actividades incluyen:
• P r e s e n t a c i ó n de los participantes.
• Análisis de expectativas
• P r e s e n t a c i ó n del programa.
• Plenario de acuerdos y organización operativa.
• Prueba de diagnóstico.
Todas estas actividades poseen objetivos explícitos –los que el profesor comunica al grupo abiertamente- e implícitos –aquellos que se alcanzan de modo p a r a l e l o a la r e a l i z a c i ó n de las actividades y se propician por la forma en que éstas se llevan a cabo, y no es menester que el maestro los comunique al grupo, basta con que él esté consciente de ellos.
• Presentación de los participantes
El objetivo explícito de esta actividad, es propiciar que los integrantes del grupo se empiecen a conocer entre sí y que el profesor los conozca un poco más personalmente: cómo se llaman, quiénes son, dónde viven, de dónde vienen...
Los objetivos implícitos de esta actividad son:
• Que el profesor obtenga más información sobre el grupo con el que va a trabajar, de modo que pueda adaptar su programa de trabajo a las características del grupo;
• Romper el hielo: disminuyendo la tensión que frecuentemente se vive al interior de los grupos en los primeros días de clase;
• Propiciar un clima cálido y de confianza;
• Comenzar el proceso de integración del grupo;
• Estimular la motivación de los participantes.
Coordinación de la actividad:
La forma de llevar a cabo esta situación, dependerá de las características del grupo: tamaño, edad, si se conocen los participantes o no; igualmente, e s t a r á determinada por las habilidades del profesor respecto del manejo de las técnicas, sus preferencias respecto de algunas dinámicas y su experiencia.
El docente deberá determinar la técnica a emplear para desarrollar la actividad y para hacerlo puede recurrir al uso de un sinnúmero de dinámicas y técnicas g r u p a l e s recopiladas en libros.
Dos técnicas útiles que Carlos ZarZar Charur sugiere para este propósito son:
• Las presentaciones progresivas
En ella los participantes se presenta y se conocen, primero en parejas, luego en cuartetos, después en grupos de ocho y finalmente en plenario.
Dinámica:
1er momento.
El profesor solicita a los estudiantes que se reúnan en parejas, indicándoles que cada uno debe buscar a la persona que menos conozca en el grupo o a la que desee conocer mejor. Si hubiere un número non de participantes, un grupo se conformará pro tres personas en vez de dos. El profesor les da de 5 a 10 minutos para hacerlo. Luego les avisa que desde este primer momento, ya nadie se presentará a sí mismo sino que siempre será presentado por sus compañeros. Por lo cual deben poner mucha atención a lo que éstos les digan de sí mismos para poder presentarlos posteriormente.
2do momento.
El docente solicita que cada pareja se reúna con otra para formar cuartetos. Nuevamente, les pide que elijan una pareja donde no haya personas conocidas. Si hay un número non de parejas uno de los grupos se formará de tres parejas. Les indica que cada persona presentará a su compañero ante la nueva pareja ya que nadie debe presentarse a sí mismo. Asigna 10 minutos más.
3er momento .
El profesor solicita que cada cuarteto se reúna con otro y el procedimiento se repite. Se asignan 15 ó 20 minutos.
4to momento .
El maestro se reúne con el grupo en plenario y en círculo, de modo que todos puedan verse frente a frente. El profesor pide a una persona de cada uno de los grupos de ocho personas que presente a sus compañeros y luego que otro presente al primero.
Al terminar la presentación de cada grupo de ocho, el profesor pide a una persona de los otros equipos que repita los nombres de todos los que acaban de ser presentados. Se repite lo anterior hasta que todos los participantes han sido presentados. Para terminar, el profesor pide a varios participantes que repitan los nombres de todos, y él mismo los repite también, para demostrar que ha puesto atención e interés en ellos.
• La cadena de presentaciones
Esta técnica se aplica a grupos cuyos integrantes se conocen entre sí. Se realiza en plenario. Sentados en círculo, de modo que los participantes puedan verse de frente.
El profesor, explica que como él no los conoce, les pedirá que se presente, pero como ellos ya se conocen entre sí, entonces cada uno presentará a otra persona a la que mejor conozca. Una vez que alguien presenta a otro, el que es presentado, a su vez, presenta a otra persona, y así se va dando la cadena de presentaciones, hasta que todos los participantes han sido presentados.
Si alguien presenta a la persona que había iniciado la cadena y se cierra el círculo, se vuelve a abrir otra cadena, hasta que todos hayan sido presentados.
Al final, el profesor repite os nombres de todos los participantes, para demostrar que ha puesto atención y que se interesa en ellos.
• Análisis de expectativas
Con esta actividad, se pretende conocer y analizar lo que los participantes esperan del curso.
El objetivo explícito es que los estudiantes expresen lo que esperan del curso, lo que se imaginan de él, lo que quieren y no, que suceda durante el curso.
Los objetivos implícitos incluyen:
• Que el profesor tenga más datos sobre las inquietudes, necesidades y motivación de los alumnos, para adecuar el curso a su realidad. Esto tendrá un efecto en la motivación del grupo.
• Que los alumnos se sientan tomados en cuenta, al permitírseles expresar lo que piensan y esperan desde el inicio del curso. Ello también redundará en su motivación.
• Tener elementos objetivos contra los cuales contrastar el programa que se les presenta, en el momento del encuadre. Si no han expresado por escrito sus expectativas, los juicios que hagan sobre el programa estarán en el aire.
Coordinación de la tarea:
Se sugiere realizarla en grupos pequeños, los cuales expondrán sus conclusiones en una sesión plenaria. El profesor pide a los participantes formen grupos de cuatro a seis personas. Si hay veinte alumnos, formarán cuatro grupos de cinco personas, si son treinta podrá hacer seis grupos de cinco...
La manera más rápida de organizar los equipos es pedir a los alumnos que se numeren del uno al cinco, en voz alta, para hacer cinco grupos. Al final de numerarse, se reúnen en un equipo todos los que se numeraron con el número uno, luego los del dos, y así sucesivamente.
Esta técnica permite poner en contacto a los participantes con diferentes compañeros y propicia que las personas que siempre se sientan juntas, se separen e integren con otras personas. Al profesor le interesa un grupo bien integrado y no pequeños equipos aislados sin interacción entre unos y otros.
Hechos los equipos, el profesor da 10 ó 15 minutos para que explicíten y analicen sus expectativas y las escriban en la pizarra o en hojas de rotafolio. Esto último es lo más práctico ya que al final de la actividad, las hojas quedarán pegadas en la pared del salón y servirán para comparar con ellas el programa que presente el profesor.
Ahora bien, es preciso que el profesor oriente el trabajo de los equipos con algunas preguntas que ayuden a explicitar las expectativas del grupo hacia el curso.
ZarZar sugiere:
• ¿Qué espero del curso?
• ¿Qué quiero que suceda en él?
• ¿Qué quiero que no suceda?
• ¿Qué estoy dispuesto a aportar para lograrlo?
• ¿Qué espero del profesor?
Otra posibilidad es que el profesor prepare un caso práctico para el cual sea necesario tener los conocimientos que se aprenderán en el curso y se pida a los alumnos que intenten resolverlo, y después se les pedirá que hagan explícitas sus expectativas sobre el curso.
“Lo que interesa (...) es que los alumnos piensen por sí mismos desde las primeras sesiones sobre la importancia o utilidad que el curso tiene para su vida personal y profesional.” (ZarZar, 1994:47 )
Cuando los grupos hayan terminado su trabajo, se realiza el plenario, donde los participantes, sentados frente afreten, en círculo, expondrán, por equipo, a través de uno de sus integrantes, las conlusiones a que llegarnon, mimas ue quedarán polasmados en hojas de rotafolio y están a la fvista de todos.
La duración del plenario depende del número de grupos que se conforman. Se da de 3 a 5 minutos para la exposición de cada equipo.
• Presentación del programa
Esta actividad tiene como propósitos explícitos dar a conocer a los estudiantes la propuesta de trabajo del profesor, ubicar la materia en el plan de estudios y presentarles un mapa cognoscitivo de los contenidos que van a estudiar.
Los objetivos implícitos incluyen:
• Mostrar a los alumnos que el maestro llega preparado al curso, que lo ha planeado bien y que trae una propuesta coherente y completa del mismo
• Preparar el plenario de acuerdos sobre una base firme y hacer sentir al grupo que son importantes como personas y estudiantes. Esto se logra por el simple hecho de presentar a su consideración el programa. Este sentimiento de ser tomados en cuenta provocará, en la mayoría de los casos, una respuesta de mayor compromiso y responsabilidad
• Proporcionar a los alumnos un esquema conceptual dentro del cual puedan ubicar fácilmente los contenidos que vean a lo largo del curso.
Coordinación de la actividad:
La forma de realizar esta actividad dependerá de la manera en que el maestro decida presentar el programa. Puede traerlo impreso, con copias para todos los alumnos y entonces pedirles que lo lean en los mismos equipos en que trabajaron sus expectativas; que lo analicen a fondo y lo confronten con sus expectativas. Igualmente les solicitara que anoten las dudas que tengan y que preparen sugerencias para modificar, completar o enriquecer algún aspecto del programa, con base en sus inquietudes y necesidades.
Si el profesor decidió presentar el programa en rotafolio, lo explicará ante el grupo y responderá las dudas o preguntas que le planteen, y luego les pedirá que se reúnan el grupo y realicen las actividades arriba mencionadas.
• Plenario de acuerdos y organización operativa
Esta nueva actividad persigue como objetivo explícito definir, de común acuerdo entre las partes, la orientación y la normatividad que regirá el curso, y establecer en este sentido una especie de contrato de trabajo.
Los objetivos implícitos incluyen:
• Definir y estructurar una organización del curso en la que se tomen en cuenta tanto los objetivos del profesor como las expectativas y necesidades del grupo, para que todas las partes se sientan incluidas en la propuesta final,
• Estimular la motivación del grupo
• Asegurar su compromiso en el sentido de que pondrán su máximo esfuerzo para alcanzar las metas que fueron definidas de manera conjunta
• Sentar las bases de una organización sólida, sobre la que se construirá el resto del proceso de enseñanza aprendizaje.
Coordinación de la actividad:
La sugerencia es que en plenario, sentados en círculo, el maestro pida a cada equipo que exponga su opinión sobre el programa, así como sus sugerencias para modificar, complementar y enriquecer algún aspecto.
El profesor toma nota de estas sugerencias en el pizarrón y puede optar por discutirlas t acordarlas una a una, conforme se presenten o por pedir que se presenten todas y discutirlas y acordarlas al final de una manera más integrada. Si el grupo es grande, la segunda opción es mejor.
Lo delicado en esta actividad reside en la ac5itud interna del profesor. Para que este plenario de acuerdos tenga todo el efecto que se espera de él, el maestro debe estar convencido de su importancia, debe dar a cada estudiante y a cada propuesta la atención que se merece y estar dispuesto a modificar la propuesta inicial, siempre y cuando no se ponga en peligro el logro de los objetivos de aprendizaje.
“Si el profesor no tiene esa actitud interna de apertura, respeto, receptividad y aceptación, los alumnos interpretarán esta actividad como una manipulación (...) y los resultados serán contraproducentes.” (ZarZar, op.cit.:48)
Algunos profesores se preocupan a este respecto, porque creen que los alumnos pueden llegar a sugerir cambios o modificaciones que echen por tierra completamente la propuesta del profesor y que sugieran cosas imposibles de aceptar, motivadas únicamente por la ley del menor esfuerzo.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que los estudiantes casi nunca tocan o tratan de modificar los aspectos de fondo del curso (objetivos y contenidos) pues se consideren ignorantes al respecto, por lo que sus sugerencias se inclinan más a aspectos de normatividad: horarios, faltas, porcentajes y formas de calificación, trabajos a entregar...
El profesor debe evitar caer en actitudes negativas como rechazar inmediatamente cualquier idea sólo por ser diferente a la suya y buscará mantener una actitud abierta, una actitud de “ganar-ganar”.
Este plenario puede entenderse como una negociación, en la que se involucran tres partes:
• La institución, las normas académicas y administrativas, el plan de estudios vigente
• El profesor, como experto en el tema, con su propuesta de trabajo
• Los alumnos con sus expectativas y necesidades y su experiencia (larga) como estudiantes.
“Como toda negociación, ésta se puede entablar con una actitud de “ganar-perder” (sólo una parte gana y la otra pierde; si el otro gana yo pierdo) o con una actitud de “ganar-ganar”, en donde la preocupación principal de los involucrados es que todos consigan al máximo sus objetivos e intereses particulares.” (Ibidem:49)
Como parte del plenario, debe establecerse igualmente los elementos necesarios para la organización operativa del trabajo durante el curso. Así, por ejemplo, si quedo definido dentro de la metodología de trabajo que los alumnos tengan que preparar en equipos y presentar exposiciones, este es el momento de organizar los equipos de trabajo y de definir los temas y las fechas en que se presentarán. Se tendrán que definir además los criterios que se tomarán en cuenta para al evaluación de los mismos.
Se trata pues de que el curso no empiece hasta que los alumnos sepan exactamente que se espera de ellos, en calidad y cantidad de trabajo.
• Prueba de diagnóstico
El propósito explícito de esta última actividad es conocer el nivel de conocimientos previos con que los alumnos llegan a nuestro curso.
Los objetivos implícitos incluyen:
• Sentar las condiciones para que los alumnos comprendan los contenidos propios del curso, al certificar que cuentan con los elementos teóricos previos necesarios para ellos.
• Si nos e posee el nivel necesario, tener elementos objetivos para modificar el plan de trabajo, con el fin de suplir las carencias más importantes.
• Involucrar a los alumnos como los más interesados en su propio proceso de aprendizaje, y que asuman conscientemente esa responsabilidad.
Coordinación de la actividad:
Se pedirá a los alumnos que respondan la prueba de diagnóstico previamente elaborada por el maestro. Luego se corregirá, junto con los estudiantes y se calificará. Más tarde, se evaluará el nivel de conocimientos previos del grupo y se tomarán decisiones en cuanto a modificar o no el plan de trabajo.
Ahora bien, aunque la prueba de diagnóstico se presenta como la quinta actividad del encuadre, puede empezar a aplicarse aun antes de la técnica de presentación. La corrección y calificación puede aplicarse paralelamente al análisis de expectativas, pues al conocer sus posibles deficiencias, los alumnos se vuelven más conscientes de la importancia del curso. Finalmente, la evaluación toma de decisiones puede darse junto con el plenario de acuerdos.
El aspecto clave, como señala ZarZar, reside en la elaboración de la prueba que se aplique a los alumnos.
Sabemos que muchos profesores se quejan de que sus alumnos no avanzan en su clase porque no llegan a ella con el nivel de conocimientos previos requerido. En lugar de hacer algo para superar esta situación culpan al maestro del curso anterior, a la escuela de donde provienen y al tener a quien culpar sienten aliviada su conciencia y continúan con su programa, esperando que por lo menos algunos alumnos alcancen los objetivos.
Cada materia tiene sus exigencias particulares. Normalmente, el profesor conoce, por experiencia, cuáles son los conocimientos, habilidades y destrezas previas que exige su materia y que debieron ser adquiridos en cursos anteriores. Hacia esos aspectos importantes hay que orientar la prueba de diagnóstico. No importa si esta es corta o extensa, puede ser un examen de opción múltiple, consistir de preguntas abiertas, correlacionar columnas... Lo importante es que sirva para evaluar si los alumnos están capacitados para aprovechar al máximo la materia que están por iniciar. Se trata pues de saber, si los alumnos llegan a nuestro curso con el nivel de conocimientos adecuado.
Es necesario señalar, que es importante que el profesor comente a los alumnos el objetivo de la prueba y deje en claro que no repercutirá en su calificación del curso. El corregir y calificar la prueba de manera conjunta, contribuirá a que los alumnos se conscienticen de su nivel de conocimientos y se asuman como la parte más interesada el proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué cantidad de tiempo debe dedicarse al encuadre?
Si se suma el tiempo que nos llevaría desarrollar las cinco actividades del encuadre, tendremos una duración entre cuatro y seis horas, dependiendo de la manera como cada maestro decida llevarlas a cabo. Algunos profesores objetarán que “es perder mucho tiempo en introducciones inútiles y que no pueden darse ese lujo porque tienen un programa muy extenso”
Si el lector aún siente esta objeción interior, es porque no ha comprendido la orientación básica que deseamos enfatizar, o porque habiéndola comprendido, no está de acuerdo con ella.
Se trata de la aplicación de un principio básico de la administración aplicable a toda actividad humana y que se cristaliza, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la técnica del encuadre: “organizarse antes de empezar a trabajar”
En términos generales, la sugerencia es que se otorgue al encuadre entre un 10 y un 15 porciento del tiempo total de que se dispone para el curso. El tiempo que se le dedique a esta actividad es en realidad una inversión, que reportará frutos de modo inmediato y durante todo el curso, en la manera en que los alumnos asuman su responsabilidad como estudiantes.
Habilidad 4: diseñar e instrumentar las actividades de aprendizaje y su evaluación
Una vez terminado el encuadre, inicia el curso formalmente y se empiezan a trabajar los contenidos. Desde entonces y hasta el final del curso, la función del profesor se realizará mediante la instrumentación de actividades de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje, las cuales, como vimos, diseñó con anterioridad, al hacer la planeación didáctica de cada unidad temática. Veamos...
Diseñar actividades de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje a que puede recurrir el maestro son variadas, aquí sólo se darán algunos ejemplos, haciendo énfasis en la relación entre el tipo de experiencia o actividad elegida y el tipo de aprendizaje y habilidades que se adquieren con ellas.
• Cuando el profesor utiliza la técnica expositiva , desarrolla en los estudiantes dos habilidades: atender y entender una exposición tipo conferencia, y hacer apuntes de clase.
La técnica expositiva es muy efectiva par cumplir el primer nivel de los objetivos informativos de aprendizaje: dar a conocer información nueva a los alumnos. Pero es ineficaz para lograr los otros dos niveles de los objetivos informativos (comprender y manejar) y más aún para lograr los objetivos de tipo formativo.
En la didáctica tradicional, la mejor manera de calificar la adquisición de conocimientos transmitidos a través de la exposición era (y sigue siendo) el examen tradicional. Sin embargo, cuando éste se utiliza como único mecanismo para evaluar y calificar, puede resultar una medida poco objetiva, ya que la calificación adjudicada puede llegar a depender de circunstancias externas o ajenas al aprendizaje. En cambio, cuando el maestro emplea otras actividades o técnicas de enseñanza-aprendizaje y otros mecanismos de evaluación y calificación, propicia que sus alumnos desarrollen otro tipo de habilidades y adquieran otro tipo de conocimientos.
• Cuando el maestro pide a su alumnos que lean por su cuenta un material, propicia el desarrollo de la habilidad para leer y comprender un texto (hay alumnos que terminan su carrera sin haber leído un libro completo.) Luego les pide una síntesis escrita de lo leído, así propicia el desarrollo de habilidades para resumir y redactar correctamente y con buena ortografía. Y sí además de la síntesis, les pide una crítica de lo leído, con su opinión personal respecto del tema, propicia el desarrollo del pensamiento crítico y la habilidad para clarificar y redactar sus idas personales.
Estas lecturas, con sus reportes correspondientes, contarán para la evaluación y la calificación. Lo que supone que el maestro leerá y corregirá los reportes (aun la ortografía y la presentación externa), y retroalimentará a sus alumnos para que corrijan las fallas que hayan tenido.
• Cuando el docente hace equipos de trabajo para preparar y presentar exposiciones en clase, propicia el desarrollo de otras habilidades: lectura y comprensión de lo leído, estructuración de una exposición, trabajo en equipo, elaboración del material de apoyo para la exposición y hablar en público.
Si los alumnos no han practicado antes estas habilidades, la primera vez que expongan un tema, les saldará muy mal, pero con la retroalimentación del profesor y de sus compañeros, la segunda vez y las siguientes serán mejores hasta que lo hagan perfectamente. Estos esfuerzos, por supuesto, deberán tomarse en cuanta como parte de la evaluación y la calificación.
• Cuando el profesor, una vez explicada la teoría y hecha una demostración práctica encarga a sus alumnos la resolución de un problemario, o la realización de una práctica o de un experimento , con su correspondiente reporte, propicia el desarrollo de otras habilidades: comprensión a fondo de los principios teóricos y de sus implicaciones (y no sólo retención memorística de éstos); capacidad de transferencia de los mismos principios a diferentes situaciones; habilidad para aplicar la teoría a la práctica a y por tanto, de integrar ambos campos.
Estos problemarios, prácticas o experimentos se considerarán para la evaluación y la calificación, lo que implica, por supuesto, que el maestro revise los trabajos uy reportes de los alumnos y los retroalimente para corregir sus errores.
• Cuando el maestro pide a sus alumnos la realización de una investigación (teórico-bibliográfica o aplicada) y la presentación de los resultados en un trabajo escrito al final del curso, propicia el desarrollo de otro tipo de habilidades: diseñar un proyecto de investigación, buscar bibliografía, elaborar hipótesis de trabajo, diseñar mecanismos para ratificarlas o refutarlas, diseñar instrumentos de captura de información, analizar los datos obtenidos, estructuras las conclusiones, fundamentarlas y redactar el reporte final.
Estos esfuerzos y resultados serán considerados por el profesor para la evaluación y la calificación. Lo cual implica, por supuesto, el trabajo de asesoría durante el proceso de investigación, así como la lectura, revisión y corrección de los reportes finales y la retroalimentación al alumno para corregir sus errores.
• Cuando el maestro utiliza en clase, de manera sistemática la técnica de discusión de temas en grupos pequeños o equipos de trabajo, propicia el desarrollo de otro tipo de habilidades: trabajo en equipo, comunicación, saber escuchar a los demás, respetar las posiciones de los compañeros, expresar las propias ideas, modificar los esquemas propios en función de las aportaciones de los demás, estudiar y aprender en grupo.
La participación activa en estas sesiones de discusión grupal contará para la evaluación y, de alguna manera, también para la calificación. Decimos “de alguna manera” porque aquí interviene la apreciación subjetiva del profesor acerca del tipo de participación de cada alumno.
A pesar de esa subjetividad, la recomendación es que en la calificación final del curso, se asigne por un porcentaje (de cinco a diez por ciento) a la calidad en la participación del alumno en las actividades grupales y en general, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Cuando el profesor se preocupa por la integración del grupo total y por la integración de equipos de trabajo , y realiza algunas actividades para lograrla (sea dentro del programa o extra clase) propicia que sus alumnos desarrollen el espíritu de colaboración y trabajo en equipo, la capacidad para establecer los objetivos comunes, por encima de los intereses p a r t i c u l a r e s, la consciencia o sentido de autorrealización a través de los logros y las metas alcanzadas con el esfuerzo conjunto, la habilidad para negociar cuando se trata de armonizar propuestas o puntos de vista diferentes o contrapuestos.
Diseñar actividades de evaluación de los aprendizajes
Hemos dicho que parte del trabajo docente es el diseño de experiencias de aprendizaje. Pues bien, su parte complementaria es el diseño de formas de valoración de los aprendizajes logrados: su evaluación.
En términos genéricos, diremos que el sistema de evaluación de un curso escolar deber incluir los siguientes elementos:
• Acreditación
La acreditación hace referencia a criterios de tipo académico - administrativo, mediante los cuales una institución educativa avala el nivel y tipo de formación alcanzado por un individuo mediante un título, diploma, certificado o constancia. Para respaldar lo anterior, la institución e s t a b l e c e determinados criterios de acreditación. Requisitos mínimos sin los que el alumno no aprueba una materia y no se le acredita. Entre los más comunes podemos encontrar: cierto porcentaje de asistencia a clase y una calificación final mínima. A éstos, el profesor puede agregar otros que respondan a la forma de trabajo que ha elegido y que le ayuden a lograr las metas trazadas. Así, puede hablarse que la acreditación incluye:
• Criterios institucionales
• Criterios propios de cada materia específica
• Calificación
La calificación (y evaluación como luego veremos), a diferencia de la acreditación, revisten un carácter p u r a m e n t e académico. Se refieren al tipo y nivel de los aprendizajes logrados. Concretamente, la calificación implica medir, el alcance de los aprendizajes logrados. Se trata de una cuantificación. Esa cuantificación o calificación d e b e r á establecerse, idealmente, 1 en función de elementos objetivos, susceptibles de observarse y cuantificarse.
Así, ella deberá integrarse por:
• Porcentajes para cada actividad y unidad; y
• Criterios a tomar en cuenta para calificar cada actividad. De esto, por supuesto, deberá estar enterado el alumno.
Finalmente, sobre la calificación diremos, ella debe ser un elemento significativo para la evaluación del proceso de aprendizaje, pero no el único .
• Evaluación
La evaluación, a diferencia de la calificación que hace referencia a medición o cuantificación, implica un elemento cualitativo, el emitir un juicio de valor. Esta valoración toma en cuenta elementos de tipo subjetivo como: opiniones, intuiciones, sentimientos, percepciones personales...
La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje cumple, desde la perspectiva de ZarZar Charur, dos objetivos. El primero es analizar en qué medida se han logrado los objetivos de aprendizaje planteados, para detectar las fallas y obstáculos en el proceso y superarlos. “Se trata de detectar la efectividad de la metodología de trabajo en función del logro de los objetivos de aprendizaje. En caso de detectar fallas, la evaluación servirá para orientar las modificaciones que se hagan a esta metodología de trabajo con el fin de mejorarla”(ZarZar, 1994:65)
Por otra parte, otro objetivo de la evaluación (implícito) es propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje y lograr hacerlos responsables de él.
Para lograr estos objetivos, la evaluación debe ser participativa : es decir, debe hacerse junto con los alumnos, ya que ellos son los quienes viven ulteriormente su proceso de aprendizaje; completa : debe abarcar todos los paspectos importnates del proceso de enseñanza aprendizaje, tando os de fondo, como los de forma; continua : debe realizarse durante todo el semestre, de modo que se pueda corregir el proceso sobre la marcha.
Ahora bien, al igual que con la calificación, es importante determinar para la evaluación: los criterios, sus momentos y los procedimientos que se emplearán:
• Criterios: el profesor ZarZar recomienda que éstos p u e d e n determinarse en función de la respuesta las siguientes preguntas:
• ¿se han cumplido los o b j e t i v o s d e a p r e n d i z a j e f o r m a t i v o s e i n f o r m a t i v o s planteados hasta ahora?
• ¿Se ha aprendido lo que se esperaba? ¿qué sí y qué no?
• ¿A qué se debe lo anterior?
• ¿Qué medidas se pueden tomar para aumentar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje?
• Momentos en que se hará y mecanismos en los que se realizará:
Pueden sugerirse los siguientes:
• Al final de cada unidad temática: aquí, el procedimiento más adecuado, es plantear al grupo en plenario, las preguntas arriba escritas, así como el análisis de resultados de los exámenes y trabajos realizados por los alumnos.
• En cualquier momento en que el maestro detecte que sucede alguno que pone en riesgo el logro de los objetivos de aprendizaje. Lo adecuado en esta situación es señalar al grupo que se ha detectado una situación que obstaculiza el proceso y hacer un análisis de la misma para decidir, en grupo como superarla.
• En la última sesión del curso. Lo más conveniente en este momento es pedir a los estudiantes que respondan por escrito a las preguntas planteadas anteriormente, refiriendo que sus observaciones servirán para mejorar el curso en los próximos semestres.
• Al término del curso, pues de haber obtenido las calificaciones finales del grupo y como una reflexión personal del profesor, que servirá para rediseñar o estructurar su curso para el siguiente semestre. Este es el momento en que el profesor se cuestiona si funcionó o no la planeación didáctica que diseño antes de iniciar el curso. Para hacer este análisis, el profesor cuenta ya con muchos indicadores: resultado de exámenes, reportes y tareas y trabajos entregados por los alumnos, la evaluación que les pidió en la última sesión de trabajo y su propia experiencia y sentimiento a lo largo del curso.
• Otro momento de evaluación, que queda fuera del ámbito de trabajo del maestro, es la evaluación del programa de estudios institucional de la materia, misma que se realiza al interior de la academia de profesores o en la coordinación de la carrera o del área, o cuando menos entre los profesores que imparten la misma materia.
Concluiremos diciendo que la puesta en práctica de estas dos habilidades de aprendizaje por parte del maestro, aunadas a una actitud abierta al cambio, constituirán un elemento de suma importancia en el camino hacia la consecución del mejoramiento continuo del proceso educativo y de la búsqueda de la excelencia académica
1 Decimos idealmente, porque existen situaciones en las que es muy difícil la observación de elementos objetivos que permitan cuantificar o medir el avance o logro de los aprendizajes propuestos. Por ello es importante que el maestro aclare a sus alumnos concretamente qué porcentajes de la calificación se asignarán para cada actividad y para cada unidad, así como los criterios que se tendrán en cuenta a la hora de calificar cada actividad. Por otra parte, debemos aceptar que la asignación de una calificación conlleva siempre un elemento subjetivo, en tanto que el profesor la emite desde su percepción particular, aunque con base en la evidencia proporcionada por las actividades de aprendizaje realizadas por el estudiante.
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