“Nuestros ritmos vitales habrán entonces de ser liberados para vivir nuestras prácticas en la grandeza del mundo.” (G. Pineau)

Introducción
El título de esta conferencia proviene de un curso denominado “Reflexión sobre la práctica”.  No obstante, pongo el título en plural: “Las reflexiones sobre las Prácticas”, para indicar la diversidad de formas que mundialmente toma esta reflexión.  Tal desarrollo mundial parece concretizarse en lo que Donald Schôn llamaba a comienzos de los años 90, “la vuelta reflexiva” de ahí el título completo: “Las reflexiones sobre las prácticas, el corazón de la vuelta reflexiva”.

En la primera parte, vamos a tratar de situar históricamente la amplitud de esta vuelta reflexiva.  Siempre refiriéndonos a Donald Schön,  mostraremos que se trata de una amplitud paradigmática.  Esta vuelta nos lleva, como él  decía a inicios de los años 80, del paradigma de la ciencia aplicada al paradigma de la práctica reflexiva. Este paso de un paradigma a otro, es una vuelta epistemológica larga y laboriosa que ha de negociarse –con grandes alegrías y también dificultades. Lo anterior, entraña un cambio de objeto, de sujetos y de una postura reflexiva cuasi-revolucionaria: pues ya no es la ciencia con sus teorías, leyes y modelos la que está para reflexionar y para aplicarse sino por el contrario, la  práctica no científica, con sus restricciones, sus problemas, sus limitantes y sus subjetivismos. Se trata entonces, de una Revolución Copernicana para las escuelas modernas de reflexión científica clásica. 

Fotografía: El Dr. Gaston Pineau durante el II Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad.

La vuelta reflexiva, nos hace pasar de un  paradigma positivista, cientista o idealista, que opone práctica y teoría, acción y reflexión, a un paradigma que busca su articulación –y que está en construcción.    Es muy importante reflexionar históricamente esta revolución paradigmática, esta vuelta reflexiva, a fin de  aprender a negociarla con audacia y prudencia.

Un primer paso, prudente e imprudente a la vez, será cuestionarse: ¿Qué es la reflexión? –El término aparece dos veces en el título de este trabajo, así que no sería serio esquivarlo-. Un segundo paso, será responder a esta  difícil pregunta. En tercer término se abordará, desde una perspectiva amplia, a las diferentes formas de reflexión de las prácticas sobre las prácticas.  Finalmente, en cuarto y quinto lugar, se presentarán dos obras que han trabajado esta vuelta reflexiva en el mundo de la enseñanza, siguiendo los modelos profesionales.

En el universo de la enseñanza, como dice Philippe Perrenoud, el fantasma de una práctica procedente directamente de la ciencia, está menos desarrollada que en las profesiones que buscan apegarse estrechamente a las ciencias: médicos e ingenieros e incluso managers y profesiones con ‘logos’; es decir,  psicólogos, sociólogos y antropólogos... “En los oficios de lo humano, la parte de lo prescriptible es más débil que en los oficios técnicos...en educación la práctica reflexiva es más bien el emblema de un deseo de acceso al estatus de la profesión, y de una profesión de derecho pleno” (Perrenoud P.,2001, p. 15 et 17). Es, por tanto, substancial determinar la configuración que toma la vuelta reflexiva, puesto que puede ser vista como clave para la profesionalización en el mundo de la enseñanza.

I. La vuelta reflexiva: del paradigma de la ciencia aplicada al de la práctica reflexiva
El creador de la expresión: “La vuelta reflexiva” es, evidentemente, Donald A. Schön y es el título de uno de sus  libros publicados en Nueva York en 1991: “La vuelta reflexiva. Estudios de caso en y sobre la práctica educativa”. Yo utilizo este término como título de mi conferencia porque, en mi opinión, esta expresión denota claramente,  el paso del paradigma de la ciencia aplicada al de la práctica reflexiva, que Schôn comenzara a desarrollar diez años antes con “The reflexive practitioner. How professionnals think in action” (1983) –“El  practicante reflexivo. Cómo piensan los profesionales en acción”.

El paso de un paradigma a otro, anunciado y negociado en los años 80, es visto a principios de los 90, como una vuelta histórica en el reconocimiento científico y la reconsideración de la importancia de la reflexión cotidiana sobre la acción, en vivo de la práctica de los actores sociales.  Como dice Schön “la vuelta reflexiva es un tipo de revolución. El problema de elaborar una epistemología del actuar profesional es abordado (por así decirlo) al revés. A la pregunta de: ¿qué es lo que los practicantes necesitan saber? Mi respuesta preferida consiste en llamar la atención sobre el saber que ellos muestran en su actuar profesional” (pág. 24). 

Para Schön, el único punto común que justifica agrupar en un solo volumen los catorce casos estudiados en su libro es que en todos ellos “la preocupación principal del narrador no es sólo descubrir, sino ayudar a los practicantes a descubrir lo que ellos ya saben y la forma en la que utilizan este saber” (pág. 24).  Otro punto común es “que los autores trabajan en una gran diversidad: de tipos de práctica, de límites para las unidades de análisis, de  formas de análisis reflexivas... En la vuelta reflexiva, nada necesita un enfoque uniforme de  reflexión. Muy contrariamente,  los investigadores que han tomado la vuelta reflexiva, no se sienten obligados a coincidir entre ellos... –en  nuestras discusiones no nos sentimos llevados a asimilar el punto de vista de los otros. Podemos comprendernos, criticarnos y ayudarnos para mejorar  nuestros trabajos respectivos y seguir de todas maneras nuestro propio camino” (pág. 24).  Paradoja de comprensión autónoma que se abre a la comprensión de la autonomía de los otros.

La diferencia más grande y significativa que sirve a Schön para dividir los catorce casos en tres subgrupos es “la distancia que los autores toman en relación con sus sujetos: algunos se contentan con su papel de observador o interrogador, otros se esfuerzan en transformar sus sujetos en compañeros de investigación” (pág. 24) Con estos criterios Schön determina tres subgrupos:

-1.“los investigadores del primer conjunto consideran a los practicantes como sujetos de investigación y están  en la tradición más pura de la investigación en ciencias sociales.  Sin embargo, con la ayuda de entrevistas y observaciones, buscan descubrir lo que empuja a sus sujetos a decir o hacer tal o cual cosa.  Sin lugar a duda, asumen que los modelos de práctica profesional tienen una significación, el problema, en ese caso, es descubrirla...

- 2. En una visión contraria, se sitúan los investigadores que dan un sentido al trabajo de los participantes, no solamente informándose de los saberes implícitos que se extienden en su comportamiento cotidiano, sino también inscribiéndolos como socios de investigación.  No obstante, cada investigador retoma esta tarea de modo diferente: ....por ejemplo mediante la realización de trabajos de investigación-acción,  el entrenamiento en  métodos antropológicos para el trabajo de campo, la realización del análisis de datos y del actuar profesional colectivos, observación participante, la elaboración de informes de acontecimientos –sometidos a la crítica de los participantes, conversaciones reflexionadas… Este conjunto agrupa a la mayoría de los casos: 8 de 14.  Schön indica que “es adecuado tener en cuenta que estas variantes de reflexión realizadas con socios de investigación sobre el actuar profesional, son eminentemente educativas en su intención y tal vez en su resultados.  Esto último es lo que hace este tipo de investigación eficaz, – Kurt Lewin lo ha dicho desde hace mucho tiempo, los investigadores deben volverse educadores, esto quiere decir practicantes que reflexionen con sus propias investigaciones, obteniendo beneficios de las reflexiones personales para preparar experiencias profesionales que sean de utilidad también a otros”. (pág. 28).

-3. El tercer conjunto reagrupa los estudios de caso que se sitúan a medio camino de los otros dos: Para que las prácticas reflexivas tomen la vuelta en la cual se les dará “un verdadero status de investigación de derecho pleno” (pág. 29), deben realizarse cuatro tipos de preguntas, que sin duda representan “dilemas que en algunos casos los investigadores evitan por su cuenta y riesgo” (pág. 29):

¿Sobre qué es bueno reflexionar?.  Las prácticas, inclusive reducidas a su acción profesional, constituyen un mundo vivido inmenso y complejo formado de niveles que se entrelazan y de temporalidades múltiples: ¿Qué elegir?, ¿Qué práctica aislada? ¿En qué contextos?  ¿espacial, social, temporal? ¿Un acontecimiento puntual o 15 años de trabajo en una organización?.

¿Cómo reflexionar?, ¿Cuál es la manera correcta de observar sobre el accionar profesional?, ¿En qué consiste esta reflexión?, ¿En qué debería consistir?, por ejemplo ¿ es la palabra el único medio de reflexión?, ¿Los  signos, los gestos, los dibujos, las narraciones, representan medios  significativos?, ¿Cómo reflexionar los productos de estos medios de representación?.

Una vez que ya me he comprometido con la vuelta reflexiva ¿qué debo considerar  como relevante para un rigor justificado? Vincularse o comprometerse en la vuelta reflexiva, es renunciar a la exclusividad del criterio de la racionalidad técnica del paradigma de la ciencia aplicada: según su criterio, el accionar profesional es válido si se aplican rigurosamente los modelos y leyes científicas. La experiencia muestra que el accionar  es más complejo. 

¿Cuáles son los nuevos criterios que se encuentran para negociar con rigor esta vuelta? porque el “ábrete Sésamo” del análisis de la práctica, no significa la apertura de la “caja de Pandora”. En la introducción, Schôn aísla dos criterios estrechamente relacionados: la validez y la utilidad. En los capítulos conclusivos él desarrolla principalmente esta pregunta y esta relación, trabajándola a partir de 4 tipos de investigación: las investigaciones puras, las consultas como métodos de investigación, la investigación-acción participativa, y lo que él llama los estudios colaborativos de sí (mismo).

El cuarto conjunto de preguntas conlleva interrogantes sobre los tipos de actitud que  implica la vuelta reflexiva para el investigador: actitud frente a su proyecto, es decir, con sus sujetos, su actividad de investigación y con él mismo. Se trata de una mega-cuestión de ética, de metodología, de epistemología y de axiología, que el autor describe en el último capítulo del libro al hablar sobre la actitud paradoxal del investigador en los estudios colaborativos del sí.  Estos estudios entrañan una “utilización existencial de sí mismo” (pág. 522) que dan a la vuelta un giro de 360 grados y la lanzan en la historia de la circularidad (Varela F., 1ra. Edición, 1980).  Lo cual es una gran aventura porque esta “historia natural de la circularidad” deviene también en cultural.

En resumen, la vuelta reflexiva, en la cual se inscriben las reflexiones sobre las prácticas, lleva a preguntas relativamente simples de enunciar: ¿sobre qué reflexionar? ¿cómo reflexionar?  ¿quién reflexiona y por qué reflexiona? No obstante, su tratamiento y respuesta conlleva problemas hipercomplejos.  Se trata de preguntas paradigmáticas, es decir, mega-preguntas interrelacionadas. El tratamiento de una, depende del tratamiento de las otras.  Es más, son preguntas de transición paradigmática, del paso de un paradigma a otro, donde se entremezclan elementos provenientes de lo antiguo y de donde emergen elementos nuevos.  De ahí el carácter no ordinario, original, un poco anormal, en términos de investigación e inclusive de acción y de formación, de las reflexiones sobre  las prácticas.  Para volver un poco a esta vuelta reflexiva, este viraje, que hemos visto, puede efectuarse en 45º, 90º e inclusive 360º y no es superfluo  para la reflexión construir una tabla a gran escala de este paso paradigmático, visualizando la información que a grandes rasgos acabamos de evocar. (ver tabla nº 1)

Las fronteras entre los dos paradigmas no son, afortunadamente, herméticas, se trata, más bien, de un espacio intermedio, de transacciones, donde los objetos del mundo vivido pueden ser retomados por profesionales de la reflexión sin que aquéllos cambien sustancialmente sus métodos u objetivos de investigación.

Por ejemplo, en los años 80, el filósofo chileno Humberto Giannini exploró de manera magistral y muy original las prácticas de la vida cotidiana, en un sentido estricto, es decir, de un día.  Paul Ricoeur hizo el prefacio de su libro “La reflexión cotidiana” desarrollando una triple sorpresa ante esta “arqueología de la experiencia”. 

1) Sorpresa ante la naturaleza de lo que sucede o no sucede, la rutina de la doble circularidad de la vida cotidiana: la circularidad topográfica del trayecto que va de la casa al trabajo, pasando por la calle y, viceversa; la circularidad temporal de la repetición cotidiana de ese trayecto.      

2) Sorpresa ante lo que él llama los corto-circuitos, la transgresión lingüística que puede operarse en las conversaciones entre filósofos y la gente común, en los espacios de reunión como bares, el trabajo y otros lugares. El autor señala que es posible que haya contaminación de la reflexión filosófica por la reflexión cotidiana y también que ocurra a la inversa: “la postura agnóstica de la reflexión parece inevitable” (pág. 8).  3) Finalmente, la tercera sorpresa: “el estatus del sí como referencia de todos los fenómenos que aparecen en la trayectoria progresiva-regresiva de una existencia” (pág. 9).  Referencia que según él, obliga “a inspeccionar con una mirada nueva la conexión simbólica presumida, de inicio, entre la reflexión corporal y la reflexión síquica... La reflexión, antes que ser un acto de asimilación y reconstrucción de sí mismo, consiste en un ser afectado por lo que pasa" (pág.10).  En el prólogo, Humberto Giannini agradece, entre otros, a sus amigos  “con los cuales ha compartido hermosas sesiones de trabajo en la realidad de distintos lugares o de los bares chilenos”.  Lugares de conversación de la vida cotidiana que sirvieron como medio de reflexión filosófica.

En las transacciones entre las fronteras de los dos paradigmas, tenemos también que mencionar a sociólogos como Bourdieu que retoman a las prácticas como objeto de investigación, pero viéndolas principalmente como reflexión de los constreñimientos sociales, incorporadas en los actores como hábitos, sin grandes iniciativas reflexivas por parte de los individuos.  Al contrario, desde los años 60 y 70, los etnometodólogos han dado a las prácticas su carta de nobleza científica: estos son logros de los procesos de los actores.  Según la provocativa fórmula de Garfinkel, los actores sociales no son idiotas culturales, sino miembros de una comunidad lingüística, capaz de articular  palabras y de reflexiones.  Por tanto, sus prácticas son logros personales, que actualizan los modos y métodos específicos de la vida y la supervivencia.

Las prácticas han adquirido así su legitimidad científica. Pero ¿Qué ocurre con los practicantes?, ¿Qué sucede con la legitimidad de la reflexión? Gran pregunta paradigmática que obliga a ir al centro mismo del paradigma de la práctica reflexiva: la reflexión. Definir ¿qué es? y ¿cuáles son las posturas de su ejercicio?
 
II.- La reflexión como bucle recursivo autopoiético ( formadora de sí o autoformadora)
Como la práctica profesional, la reflexión, e inclusive más, la autorreflexión, es el punto ciego del paradigma de la ciencia aplicada.  Punto ciego producto de un rechazo epistemológico y metodológico que ya ha sido visto como fuente cognitiva demasiado subjetiva para construir un saber científico objetivo. Así, debemos ser concientes no sólo de nuestro no saber y de nuestra ignorancia sobre lo que es la reflexión y la autorreflexión sobre las prácticas, sino aún más, sobre la trasgresión paradigmática operada al tomarlas (reflexión y autorreflexión de las prácticas) como objeto de investigación reflexiva.  Estos son objetos anormales que no tienen, incluso, el estatus de objeto. Sin duda, querer reflexionar la reflexión sobre las prácticas, operar como diría Piaget, una abstracción de reflexión, inclusive reflexionar sobre estas actividades empíricas aisladas, necesita un encuadre paradigmático aventurero y, como lo dice  Schön, “una utilización existencial del sí” pero  también una “utilización epistemológica”. Lo cual no es fácil, no obstante, es parte de la apropiación de su poder de reflexión.

• Acción reflexiva y práctica reflexiva

Reflexionar parece formar una parte tan importante de la práctica cotidiana del sentido común, que un error de conducta es diagnosticado instantáneamente como una falta de reflexión: “piensa por favor un poco”.  Se sobreentiende, por norma general, que una acción es siempre reflexionada (los actores sociales no son idiotas culturales).  Por lo que una acción sin reflexión, una acción irreflexionada, es una acción que no lleva a ninguna parte, una semi acción que se hecha a perder, que no llega, que se  equivoca.  ¿Querrá decir esto que todo el mundo realiza una práctica reflexiva? Obviamente no.

Entre la acción reflexiva y la práctica reflexiva, hay toda la distancia que se da entre una conducta puntual -que se ajuste espontáneamente de forma cuasi- refleja y su extensión a un conjunto de acciones- a una conducta más amplia que necesita una  regulación y un auto pilotaje más consciente de sus múltiples posibilidades.  Tomando los conceptos de Maturana y Varela yo diría que la práctica reflexiva es el despliegue del bucle autopoiético o formativo de los sistemas vivos.

• Pensamiento y Reflexión

Pensamiento y reflexión son a menudo tomados como sinónimos.  La reflexión parece sin embargo, connotar una distancia más grande entre el sujeto y el objeto de reflexión.  Esta distancia abre un espacio de intervalo, colocando a la vista: primero la distancia física, que permite los reflejos. Estos últimos, pueden llegar a ser apoyo de reflexiones psíquicas, que incluso pueden ser tomadas como objeto de abstracción reflexionante.  Por ejemplo el espejo refleja mi rostro.  Pero también me hace reflexionar sobre mí: mi belleza, mi fealdad, mi edad y esta reflexión puede verse rápidamente llevada por el mito de Narciso, que me culpabiliza de reflejar mi reflejo o por el contrario, me abre, como dice Bachelard, a la revelación de mi realidad y de mi idealidad (1942 pág. 33).

Retomemos por el momento que a diferencia del pensamiento, la reflexión conlleva un movimiento de distanciamiento desdoblante que llama a la formación de una nueva unidad, de una nueva postura, en forma y en sentido, de los elementos desdoblados, este movimiento no es lineal ni tiene un sentido único, sino que es un bucle de doble sentido: un ir y venir casi infinito.  A modo de resumen, esto se inscribe en lo que Varela llama la historia de la circularidad en “Autonomía y conocimiento. Ensayos sobre lo vivo” (1989 – 1980 pág 18-37).  Historia de base natural que procura desplegarse culturalmente con la apropiación, por parte de los seres vivos, de este poder de reflexión autonomizante.

• Bucle recursivo autopoiético

El término autopoiésis, ha sido creado en la misma época de los años 80 por los biólogos chilenos Maturana y Varela.  Este es un neologismo para explicar lo que ocurre en la dinámica de autonomización propia de los sistemas vivos. Estos sistemas se producen (poiesis) ellos mismos (autos: sí) por rizos o bucles extraños, a la vez de diferenciación y de  articulación al medio ambiente.  En la obra “Autonomía y conocimiento.  Ensayo sobre lo vivo” (1980, 1ª edición) Varela reinterpreta la producción de las diferentes formas de vida (biológica, psíquica, cognitiva y social) por este bucle autopoiético que toma formas distintas –inmunológicas, reflejas, reflexivas- en estos diferentes niveles de vida.

Contemporáneo a estos investigadores, Douglas Holstadter, ubica estos bucles  extraños en el centro de la conciencia.  “Yo estoy convencido que las explicaciones de los fenómenos emergentes de nuestro cerebro, como las ideas, las esperanzas, las imágenes, las analogías y, para terminar, la conciencia y el libre albedrío, se encuentran en un tipo de bucle extraño, una interacción entre los niveles en los cuales el nivel superior  redesciende hacia el nivel inferior y lo influencia, mientras al mismo tiempo este nivel está determinado por sí mismo.  Existiría, dicho de otra manera, una resonancia auto-reforzante entre los diferentes niveles...el yo nace desde que tiene el poder de ser reflejado” (Holstadter, 1985, pág. 799).

El reflejo físico del espejo o de cualquier otro signo es la base material de la reflexión psíquica.  Sin olvidar que esta base física, material y de imagen de la actividad reflexiva es mayor y que no puede perderse en las abstracciones. El mismo Piaget la ve como soporte reflexivo de la abstracción reflejante para llegar a la abstracción reflejada.  “La abstracción empírica obtiene sus informaciones de los objetos como tales, o de las acciones del sujeto en sus características materiales, por lo tanto, de manera general, son observables, mientras que la abstracción reflejante se refiere a la coordinación de las acciones del sujeto, sus coordinaciones y el proceso reflejante mismo que puede permanecer inconsciente o dar lugar a toma de conciencia y conceptualizaciones variadas... Finalmente llamamos abstracción reflejada al resultado de una abstracción reflejante, cuando éste se vuelve conciente y esto independientemente de su nivel” (Piaget, 1977: 303).

La reflexión puede ser comprendida así, como un bucle o rizo avanzado y casi último de autonomización de los sistemas vivos para la producción de ellos mismos, por ellos mismos.  Aislando, abstrayendo e interiorizando elementos privilegiados en el medio ambiente o el organismo, ella opera conciencias que producen posturas en formas y sentidos específicos.  O, según los conceptos de Varela, produce unidades operacionales específicas por acoplamiento estructural apropiado. Es decir, la importancia para los sistemas vivos de su ejercicio propio.  Ello puede ir de su autoformación o de su heteroformación, hasta su alienación –ser reflexionado  exclusivamente por otros.  Esta es la razón por la cual la vuelta reflexiva mueve a tanta gente en los últimos años, en distintos sectores de la práctica y, en todos los niveles, esta práctica es también epistémica y simbólica.

En la formación de adultos, se ha desarrollado un movimiento importante de autoformación a partir de las reflexiones sobre las prácticas.  Uno de los investigadores principales de este movimiento es Pascal Galvani, quien ha generado  una tabla a gran escala de estas prácticas de exploración intersubjectiva según su objetivo dominante, sus pasos y sus niveles.

III.- Una tabla a gran escala de los métodos de reflexión  sobre las prácticas
Esta tabla, como dije, ha sido obtenida  de la obra de un investigador, Pascal Galvani, que trata de situar, en la vuelta reflexiva, diferentes métodos de reflexiones sobre las prácticas con un  objetivo de autoformación (ver tabla 2). Él la sitúa en un comienzo siguiendo los niveles de realidad, o las interacciones entre la persona y su  medio.  Por lo que distingue:

-En la base, el nivel de las interacciones pragmáticas.  Este es el nivel de auto eficacia, diría Bandura (1997), el de los gestos y  comportamiento competentes, el que asegura una articulación óptima entre la persona y su medio ambiente.  Según el modelo de Christian Gérard (2002), de igual manera con tres niveles, este es el nivel de los arraigamientos, el de las adherencias concretas ancladas a la situación. 
En la situación ya evocada del espejo, es  nuestro nivel de base primal, por lo menos cada mañana,  donde debemos evolucionar un cierto tiempo para componer una personalidad con rostro humano.  Estas prácticas higiénicas y estéticas pueden profesionalizarse si son reflexionadas más técnicamente y racionalmente: estetistas,  epidermistas... en que debemos evolucionar un cierto tiempo

-El segundo nivel es el de las interacciones cognitivas epistémicas. Es el de los ensayos de comprensión teórica de las prácticas por  ideas,  conceptos y modelos de referencia.

Es el nivel de construcción praxeológico o de las ciencias de la acción.  Él reagruparía los niveles 2, de los fundamentos teóricos y 3, de las modelizaciones socializables de Christian Gérard.

En la situación del espejo, sería el nivel piagetiano de abstracción reflejante.  ¿Qué me refleja el espejo? ¿Qué refleja el espejo? ¿Quién soy? ¿Quién soy yo ahora en relación a lo que era antes y lo que seré después? ¿Quién soy yo entre otro(a)s?  Desde un punto de vista cognoscitivo, Varela, quien estudió mucho esta situación óptica de visión, determina que en lo que se ve, el porcentaje de percepción es menos grande que el de construcción  de lo que se imagina, “menos del 20% de lo que llega al cerebro proviene de la retina” (pág. 213).

-Finalmente, está el nivel de las interacciones simbólicas que dan sentido existencial a las prácticas.  Este es el nivel de las uniones nuevas y de las resonancias simbólicas que abren los horizontes del mundo vivido dándole una dimensión universal, cósmica y trascendental.  Trabajar este nivel con las aportaciones de las femenologías y hermenéuticas clásicas puede reactualizar estas aportaciones, ayudando a actualizar el potencial muy concreto de este nivel.

Siguiendo nuestro análisis de práctica del espejo, es el nivel de interpretación simbólica de este gesto el que encuentra, entre otros, el mito de Narciso: la fascinación neurótica de sí o al contrario revelación de nuestra dualidad, física y metafísica, abierta a la experiencia estética y erótica ambivalente de la belleza, de su belleza  y de sus límites.

Las reflexiones sobre las prácticas pueden entonces situarse en estos distintos niveles de realidad de estas prácticas, -pragmáticas,  cognitivas, simbólicas- persiguiendo de manera dominante objetivos diferentes, entrañando pasos y métodos variados.   Esto es presentado en la tabla 2, misma que no pretende ser exhaustiva, pero que busca ofrecer un diagrama a gran escala para situar la pluralidad de métodos (una veintena) y de pasos emergentes.  Su pertinencia no es intrínseca. Está ligada a los objetivos dominantes.

Más allá de su variedad, Galvani resalta los elementos de una estructura común:
“Están relacionadas por la dinámica de interiorización y de retroacción del autos que les da una estructura común.”

• Organizar una vuelta reflexiva sobre la experiencia a partir de un soporte metodológico, cuya orientación puede ser: epistémica, práctica, o simbólica;

• Solicitar una producción personal para un soporte coherente con el nivel aludido de formación previsto (análisis críticos, escritos de prácticas, historias de vida, historias, blasones, simbolizaciones, etc.)

Articular lo personal y lo colectivo en un intercambio socializado a partir de las producciones personales;

• Mediatizar el crecimiento y el intercambio de las producciones personales para: pluralizar los puntos de vista, activar la toma de conciencia de diversas construcciones de la realidad, producir efectos emancipadores de la toma de conciencia a priori, habitus, etnométodos, etc.

Todos estos procesos o pasos de exploración inter-subjetiva de la autoformación, se caracterizan por una vuelta reflexiva sobre la experiencia, una exploración colectiva y para el cruzamiento interpersonal e intercultural de las producciones del saber.  Estos pasos apuntan a la toma de conciencia y de poder de las personas sobre su propia autoformación en las diferentes dimensiones” (Galvani 2005 pág. 150 y 153).
De estos múltiples métodos, nosotros vamos a presentar uno: el de ‘las historias de formación’ en el medio de la enseñanza.  Existe una primera obra que sintetiza todo esto y que acaba de salir, este es el enfoque que yo más he practicado con los formadores de adultos.  Esta presentación nos llevará en esta etapa sobre el estado de la vuelta reflexiva en el medio de la enseñanza con Philippe Perrenoud.

IV. Historias de vida profesional
He descubierto el enfoque de las historias de vida hace 30 años, a partir de la narración de un investigador, Daniel Bertaux (1976) el título de esta obra es “¿Historias de vida o narraciones de prácticas? Metodología del enfoque biográfico en sociología”.

En esa obra aparecen tres términos para nombrar este enfoque que busca construir el sentido a partir de hechos temporales, personalmente vividos: historias de vida, narraciones de prácticas, enfoques biográficos. Esto quiere decir que el enfoque estaba en plena emergencia y todavía lo está, con formas diferentes que se van especificando progresivamente.  Para efectos de esta presentación, yo retengo el término de ‘historia de vida profesional’, utilizado por Nicole Bliez-Sullerot y Yannick Mevel (2004) en un libro en que estos autores sintetizaron sus 15 años de trabajo con profesores, empleando este enfoque.

• La historia o narración como entreacto configurante en las acciones prefiguradas a refigurar.

En primer lugar, comentaré el término de historia. Cualesquiera que sean las aproximaciones, las reflexiones sobre las prácticas, se llevan a cabo, principalmente, mediante la ‘historia’ de la expresión narrativa, oral o escrita, sola, en interlocución dual o en grupo. Esta expresión narrativa (la historia) es el medio superior de reflexión de la práctica; el medio que maneja el actor para formular su práctica, transformarla en objeto de reflexión, diferenciándose de ella como sujeto. Dura diferenciación que abre y nutre un espacio tiempo de expresión y de narración con un sujeto, en relación con un objeto a transformar en palabras, por un movimiento doble de despliegue narrativo y de repliegue reflexivo.

El actor, el practicante, se vuelve un sujeto que habla y que además, habla de sí mismo, de una parte más o menos grande y vital.  Es el nacimiento de un sujeto interlocutor, con el doble sentido de acceso a la locución y a la interlocución; pero también de asombro y de sorpresa.  Es el surgimiento de todo un mundo personal en génesis, en formación.  Como lo decía Bourdieu, esta es la maldición de las ciencias sociales, el tener que relacionarse con objetos que hablan.  Además aquí, ellos hablan de sí mismos. Es una doble maldición que perturba mucho las ciencias sociales (Pineau, 2005).

Con el hecho de tomar la palabra, ya sea oral o escrita, el practicante deviene, entonces, en un sujeto que habla.  Pero,  que ¿habla de qué?, ¿de práctica, como quiere significarlo la historia de prácticas –o de vida profesional con las historias de vida profesional? A primera vista, en el primer caso, el objeto está más situado, más preciso, más puntual; en el segundo, menos preciso y más amplio, abriéndose a las múltiples dimensiones sociales, afectivas y sobre todo temporales de la vida profesional.

Las acciones pueden reagruparse en prácticas o en esquemas de acción, y las prácticas mismas, en habitus, estas disposiciones son adquiridas en el curso de las diferentes posiciones del individuo en su trayecto de vida antropo-formador.  Hacer que se tome conciencia de estas disposiciones adquiridas en el curso de los años e incorporarlas a menudo de manera inconciente, es el objetivo de la narración o de las historias de vida profesional en formación.  Toma de conciencia que es vista como el primer paso de una postura triple: puesta en escena, puesta en diálogo y puesta en perspectiva (Denoyel, 2005, p. 84).   O inclusive para recuperar el arco de la construcción histórica de sí de Ricoeur, en 3 fases: la narración es vista como un entreacto, configurando una acción prefigurada, para refigurar. (Figura 1).

• Las historias de vida profesional en el ámbito de la enseñanza.

En la obra sobre la cual nosotros nos apoyaremos para presentar este método de reflexiones sobre las prácticas Nicole Bliez-Sullerot y Yannick Mevel refieren su reencuentro fortuito con el enfoque de las historias de vida profesional durante un taller de  capacitación con profesores sobre cómo “ayudar a aprender”. Después de una jornada de trabajo, se reveló la complejidad de la pregunta, y los autores decidieron, al día siguiente, pedir a los participantes que identificaran en su vida, momentos de aprendizaje importantes.  Ante el interés presentado por esta identificación y por las reflexiones que provocaron las narraciones y sus interpretaciones, surgió la hipótesis que los ha mantenido trabajando desde hace 15 años: “existe una relación entre la manera en la cual se ha sido enseñado y la manera en la cual se enseña y/o se forma.  Es interesante identificar  y trabajar la naturaleza de los lazos” (Bliez-Sullerot N., Mevel Y., 2004, pág. 20).

Estos lazos se inscriben no sólo en la temporalidad profesional del individuo, su carrera más o menos larga - sino también en sus años jóvenes en que fue estudiante, alumno de profesores. Son los lazos intergeneracionales los que dan forma a la vida profesional.
Sin ir forzosamente tan lejos, el enfoque de las historias de vida profesional pretende tomar en cuenta el tiempo: la duración en la construcción de la elección y de los gestos profesionales.  Su especificidad en relación a otros métodos de reflexión sobre las prácticas es: tomar en cuenta el continente temporal más o menos denso más o menos cargado, más o menos moviente, de donde emerge la actualidad de las prácticas. El pasado no es forzosamente pasado. Este se inscribe corporalmente en nosotros, nuestro cuerpo es una memoria orgánica que registra todo.

Después de seis narraciones, largamente analizadas, los autores comentan sistemáticamente su definición de la historia de vida profesional (HVP): “la historia de vida profesional es una modalidad de formación en la práctica reflexiva.  La HVP invita a los profesores a producir y a compartir la narración de su historia profesional en formación.  Es una modalidad de formación que se basa y toma en cuenta la larga duración en la construcción de la elección y de los gestos profesionales”. (pág. 121).

Más tarde, los autores presentan su protocolo de formación, el cual consiste esencialmente en el establecimiento de un contrato por una gestión en tres fases:

• Primera fase, de expresión individual de retorno sobre sí: identificación de momentos importantes en diferentes periodos, línea de vida profesional...
• Una segunda fase de socialización, elucidatoria, en pequeños grupos
• Y la tercera, de formalización en grupos grandes.

Finalmente, comentan tres efectos del método de HVP:

• Operar ajustes de identidad
• Fijar los modelos a distancia para proyectarse
• Construir una identidad profesional colectiva

En un anexo estos autores presentan cinco de sus herramientas o dispositivos:

• La gran historia de vida profesional
• La línea de vida profesional
• Arqueología de la práctica
• Historia o narración de vida profesional por períodos
• Fragmento de una historia de vida profesional

La historia de la vida profesional, por tomar en  cuenta la duración y la formación experiencial larga a la cual ella da forma, trabaja más frontalmente el habitus, el estilo de intervención forjado en el curso de los años, tanto al nivel del modo de actuar como de dar sentido al nivel cognoscitivo y simbólico. Trabajo de fondo de largo alcance que no se improvisa sino que más bien exige un acompañamiento específico (Pineau, 2002, pág.8).

V. La práctica reflexiva: clave de la profesionalización del oficio (Perrenoud P.)
El título de esta última parte, que busca enfatizar el estado de la vuelta reflexiva en el medio de la enseñanza, toma el título de la introducción del libro de Philippe Perrenoud (2001) “Desarrollar la práctica reflexiva  en el oficio del profesor”.

En primer lugar, él confirma el paradigma de la práctica reflexiva como paradigma abierto e integrador (pág. 14 a 18).  Integrador de las múltiples metodologías  que desarrolla la vuelta reflexiva para permitir al actor socioprofesional  apropiarse del poder de reflexionar los múltiples niveles de su acción, para darles sentido.  La conducta profesional se vuelve tan compleja y tan evolutiva que se impone un auto-pilotaje permanente.  Para la formación de este auto-pilotaje, la vuelta reflexiva debe permanecer abierta, tanto a nivel de los objetos de reflexión como de las maneras de reflexión.  El interés del análisis de las prácticas es iniciar una reflexión que naturalmente siga el reencuentro de los contextos sociales, temporales y hasta ecológicos que sobre-determinan estas prácticas.  Trabajar sobre los hábitos profesionales, es una condición de lucidez y de maestría más amplia del devenir.

Este trabajo de reflexión, tanto sobre las prácticas como sobre los hábitos, no puede privarse de las referencias científicas.  Entre otros, el recurso a corrientes antropológica, fenomenológica y hermenéutica pueden ayudar mucho a decodificar estas concreciones hiper-complejas de sentido que representa toda práctica (Malet, R. 1998).  Christian Alain (2003) ya ha categorizado los análisis de las prácticas en cuatro corrientes, según su referencia teórica dominante, más o menos explicita: psicología cognitiva clásica y teoría de la cognición situada, enfoque clínico, enfoque pragmático, enfoque antropológico.

La ilusión de la reflexión práctica autosuficiente es demasiado ordinaria para no insistir sobre esta apertura controlada a las aportaciones, entre otras, de las ciencias humanas.  Estas últimas han inclusive estado poco penetradas por las prácticas de los profesores y las prácticas de formación.  Sin caer en alusiones cientistas, disciplinarias, objetivistas y metodológicas (Pág.. 85 – 98) la pista de alternancias teórico/prácticas es presentada como una condición superior de construcción de una alternativa educativa, en el movimiento actual todavía en formación (pág. 21).

Esta construcción de alternancia integrativa teórico/práctica puede airear y anclar la reflexión permanente, antes, durante y después de la acción, para desarrollarse tanto en la formación inicial como continua, bajo formas específicas.  Para la formación inicial el autor da cuatro condiciones:

1) “Transposición didáctica de los  referenciales de competencia, esencialmente orientados hacia las prácticas efectivas de enseñanza y su dimensión reflexiva.

2)  Un lugar importante dado a los saberes de la práctica y sobre la práctica, para equilibrar el peso del saber al enseñar, o saberes sabios, descontextualizados.
3) Una formación a la vez universitaria y profesional, liberada tanto del academicismo clásico del alma mater, como de la obsesión prescriptiva de las escuelas normales.

4) Una formación en alternancia, desde el comienzo, con una fuerte articulación teórico/práctica.  La reflexión sobre los problemas profesionales sólo se puede realizar si se refiere constantemente a las prácticas.  Si ellas constituyen un futuro lejano y abstracto ¿cómo podrían ser la materia prima del trabajo de formación?”. (pág. 21).

Para la formación continua de practicantes no anclados, sino sumergidos en las prácticas, el camino es casi inverso.  El análisis puede iniciarse y desarrollarse sólo si el tiempo importante de partida y distanciamiento, está previsto por:
1) Una expresión de estas prácticas.
2) Pero también la construcción progresiva de un cuadro de análisis reflexivo: ¿Qué,  para qué, cómo reflexionar?

Se trata, de hecho, de hacer emerger competencias personales de investigaciones-acciones-formaciones.  A manera de ejemplo yo me permito mencionar un dispositivo tal de desmontaje y de instrumentación de la reflexión para la formación continua de practicantes de lo social: educadores, formadores, trabajadores sociales, animadores, agentes de desarrollo.  Se trata del Diploma Universitario de Altos Estudios de la Práctica Social, que trata de desarrollar una práctica reflexiva para una producción de saberes, alternando dos tiempos (experiencial y formal) y tres movimientos (subjetivación. socialización y ecologización) (Guillaumin C., 2002, Heber-Suffrin C., 2005).

“Formar un practicante reflexivo, es ante todo formar un profesional capaz de dirigir su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más finos, a partir de lo que él ha adquirido y de la experiencia” (pág. 24).

Para esta formación orientada hacia la profesionalización por la práctica reflexiva, Perrenoud propone trabajar nueve proposiciones de base:

• Una transproposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones.
• Un referencial de competencias clave
• Un plan de formación organizado alrededor de las competencias
• Un aprendizaje por problemas
• Una verdadera articulación entre teoría y práctica
• Una organización modular y diferenciada
• Una evaluación formativa de las competencias
• Tiempos y dispositivos de integración adquiridos
• Una sociedad negociada con los profesionales” (pág.25).

Conclusión

La actividad aparentemente tan natural de reflexionar las prácticas entraña, de hecho, una vuelta reflexiva de mucha amplitud  por la complejidad ligada a los problemas que se han presentado: ¿Qué reflexionar, sobre qué, para qué y cómo reflexionar?.  La reflexión aparece como un bucle bio-cognitivo central de la formación humana y social.  La maestría en este bucle constituye una  puesta superior de esta formación, de su autonomización o de su sujeción alienante.

En las sociedades post modernas nacientes, la conquista del ejercicio de este poder reflexivo hace proliferar una serie de métodos en diferentes niveles de prácticas: nivel pragmático de los gestos eficaces, nivel más abstracto de comprensión cognitiva y, finalmente, nivel simbólico de construcción de sentido existencial.  Estos niveles están entrelazados pero distinguirlos puede ayudar a articularlos mejor y conjugarlos por medio de estrategias de alternancia acción, investigación y formación

Esta conquista del ejercicio del poder reflexivo en diferentes niveles, toma formas específicas en el mundo de la enseñanza.  Para este mundo, se ha acentuado un enfoque particular: la historia de vida profesional, con una obra especializada que desarrolla la práctica reflexiva como clave de una profesionalización flexible y firme para los oficios de lo  humano.

Hemos titulado esta presentación: “Las reflexiones sobre las prácticas. En el corazón de la vuelta reflexiva”.  Estas reflexiones sobre las prácticas están en el corazón, porque ellas inician esta vuelta y pueden alimentarlo de sangre nueva para su pulsación alternante: diástole, movimiento de dilatación del corazón y las arterias en todo el organismo; sístole, movimiento de contracción.  La reflexión opera esta contracción y esta dilatación de las prácticas, bucle extraño que une niveles separados por tomas y posturas de sentido transversales.  Nuestros ritmos vitales habrán entonces de ser liberados para vivir nuestras prácticas en la grandeza del mundo.
 Referencias bibliográficas

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