El Rumbo de la Educación en el Siglo XXI: Sus cuatro pilares

Ana Cecilia Espinosa Martínez

En otras ocasiones hemos hablado de la necesidad detectada y la tendencia emergente de nuestro tiempo de concebir modelos integradores tanto de los conocimientos como de la formación en los espectros científico y educativo.

Pues bien, la producción más reciente en torno a la búsqueda de un sistema educativo no desfasado de las mutaciones del mundo moderno y que reúne la aspiración hacia la integración del saber es El informe Delors , elaborado por la “Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI” (1997), vinculado con la UNESCO y presidido por Jaques Delors, de quién toma su nombre.

Dicho informe habla sobre la nueva educación para el siglo XXI y sugiere que ella ha de hacer hincapié en cuatro situaciones fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Estos pilares son retomados por el Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios (CIRET), en acuerdo con la UNESCO, como puntos de referencia importantes para elaborar una propuesta de universidad transdisciplinaria.

Quienes trabajan en el proyecto mencionado consideran que la transdisciplinariedad puede contribuir de manera importante en el advenimiento de este nuevo tipo de educación para el siglo XXI. Por tal motivo, aquí haremos la traducción de los cuatro postulados desde la visión del proyecto y más tarde se esbozarán las líneas generales que dicho proyecto sienta como base para conseguir una evolución transdisciplinaria en la Universidad.

Los cuatro pilares de la educación desde la visión del proyecto CIRET-UNESCO

Para poder hacer la traducción de los cuatro pilares que la UNESCO propone desde la visión del proyecto CIRET-UNESCO, es necesario exponer, en términos genéricos, en qué consiste cada uno de esos pilares según lo establecido por la Comisión para la educación del siglo XXI. Así, aquí presentaremos una breve explicación de los mismos en acuerdo con la Comisión e iremos haciendo a la par su traducción desde la visión del proyecto del CIRET.

A. Aprender a conocer (adquirir los instrumentos de la comprensión)

El informe de la UNESCO, cuando se refiere a este principio, habla de la necesidad de proveer al individuo no sólo una educación especializada sino también una educación “general”.

“...la especialización –incluso en el caso de los investigadores- no debe excluir una cultura general” (UNESCO, op.cit. :7).

Esta cultura general es necesaria porque abre la puerta hacia otros lenguajes y conocimientos permitiendo la comunicación. Así trata de evitarse que el especialista, al estar encerrado en su propia ciencia, corra el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás o que le resulte difícil cooperar.

Igualmente se señala que esa cultura general entraña la apertura hacia otros campos del saber.

Desde la relectura hecha por el CIRET este pilar propone, en términos generales, dos planteamientos:

•  Fomentar en la educación el espíritu científico y

•  Capacitar al individuo para transitar y establecer puentes entre los

diferentes saberes.

Por cuanto al primer planteamiento, se concibe que el fomento del espíritu científico, como parte de la educación, implica aprender métodos que permitan distinguir lo que es real de lo que es ilusorio, de modo que pueda tenerse un acceso inteligente a los saberes de nuestra época.

“La iniciación temprana a la ciencia es saludable porque permite acceso, desde el comienzo de la vida humana, a la inagotable riqueza del espíritu científico fundada sobre el cuestionamiento, sobre la negación de toda respuesta prefabricada y de toda certidumbre en contradicción con los hechos” (Nicolescu, 1998:111).

Empero, lo anterior no significa que se demande de los individuos la asimilación de los conocimientos científicos en grandes cantidades ni que las escuelas tengan que atestar los currícula, sin ton ni son, de materias científicas ni que deban centrarse en la enseñanza de la construcción de un mundo interior fundado sobre la abstracción y la formalización, pues esto conduciría justamente al objetivo opuesto: a la prefabricación de respuestas, al dogmatismo.

“Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción sobre otras formas de conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar...” (Art. 11, Carta de la Transdisciplinariedad, Freitas et.al., 1994:4).

Además, no es la acumulación de saberes científicos lo que permite el acceso al espíritu científico sino la calidad de lo que se enseña. Por tanto, se trata más bien de “...hacer entrar al niño, al adolescente o al adulto, al corazón mismo de la diligencia científica, que es el cuestionamiento permanente en relación con la resistencia de los hechos, de las imágenes, de las representaciones, de las formalizaciones” (Nicolescu, 1998:111). Es decir el cuestionamiento constante de la realidad.

Recordemos aquí que la transdisciplinariedad reconoce un mundo y una realidad abierta, que refuta la posibilidad de crear un conocimiento contrario a esas características. Es decir, refuta la idea de crear un conocimiento cerrado en sí mismo, certero y último y, en cambio, habla de una visión abierta del conocimiento y dispuesta a lidiar con las incertidumbres. Por tanto, la educación que reciba el individuo deberá orientarle hacia el empleo de métodos que le permitan indagar y cuestionar la realidad con un espíritu científico libre, no fundado en las certidumbres, en dogmas y respuestas prefabricadas, sino con base en la apertura , rasgo fundamental de la actitud transdisciplinaria, que comporta la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible.

Respecto al segundo planteamiento, el informe sugiere que el ser humano, el individuo, debe estar preparado para transitar y “establecer pasarelas” y transferencias entre los diferentes conocimientos a que tiene acceso, para tender el puente entre éstos y sus significados para la vida cotidiana y las capacidades interiores de cada persona pues ello le permitirá una práxis profesional y personal más flexible y acorde con las cambiantes exigencias de la vida.

Implica, pues, una auténtica actitud transdisciplinaria como complemento indispensable de la educación disciplinaria. El individuo mantendrá una actitud abierta ante el conocimiento, será capaz de transgredir los límites del conocimiento de su propia disciplina, aplicando lo que conoce o, al menos, advirtiendo sus posibilidades de aplicación a otros campos y áreas del conocimiento y de la vida.

Nosotras consideramos que la relectura de educación especializada / educación general, propuesta por la Comisión, desde la lógica transdisciplinaria, es decir, desde la lógica del tercero incluido, significa que la especialización y la cultura general no deben verse como un par de contrarios mutuamente excluyentes, sino que la educación debe permitir la unión sintética, que no la pérdida, de ese par de contradictorios.

B. Aprender a hacer

Para la Comisión este aspecto está íntimamente vinculado a la cuestión de formación profesional. Cómo enseñar al alumno a poner en práctica su conocimiento y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo cuya evolución no es del todo previsible.

En nuestro mundo actual la tecnología tiende a sustituir el trabajo manual humano por máquinas, por lo que cada vez se pone más el acento en labores de tipo intelectual y en tareas de diseño, estudio y organización. Este requerimiento de un dominio no sólo en el campo del hacer sino en el del saber supone un cambio en la noción de calificación profesional para sustituirse por la noción de competencia personal.

La noción de calificación profesional está unida a la idea de pericia material, a los conocimientos teóricos y prácticos relacionados con un carrera o profesión. No obstante, en la actualidad el mercado de trabajo parece poner el acento en la necesidad de contar con individuos con conocimientos no sólo de este carácter (profesional), sino además con un conjunto de competencias específicas (competencia personal) que combinan la calificación, que se adquiere mediante formación técnica y profesional, con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de solucionar conflictos, de iniciativa y de asumir riesgos. Y a esto se añade el desempeño personal del individuo, al que se concibe como agente de cambio.

En esencia la propuesta es pues, en este rubro, que la educación se modifique para que los educandos adquieran, no sólo una calificación profesional , sino también una competencia personal que los capacite para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

Desde la visión del CIRET, aprender a hacer implica, efectivamente, la adquisición de un oficio o profesión y de los conocimientos y prácticas que a ella están asociados. No obstante, previene sobre la negatividad de formar al individuo en la especialización excesiva, pues en un mundo cambiante como el nuestro fijarse toda la vida a una sola y misma profesión puede conducir a la desocupación y a la exclusión del ser.

“La especialización excesiva y precoz debe eliminarse en un mundo de cambios rápidos” (Nicolescu, 1998:112).

Señala, además, que si se pretende realmente conciliar la exigencia de la competencia con la preocupación de igualdad de oportunidades de todos los seres humanos, debe concebirse a las profesiones, no como hilos separados, como compartimentos cerrados sin ninguna relación, sino como una madeja en la que es posible entretejer los hilos de una profesión con otra. Deben pues evidenciarse las relaciones entre las diferentes formaciones y disciplinas profesionales.

“..todo oficio en el porvenir debería ser un verdadero telar, un oficio que estaría unido, en el interior del ser humano, a los hilos que lo unen a otros oficios” (Nicolescu, op.cit. :112).

Pero esto no significa que el individuo deba adquirir varios oficios o profesiones a la vez, sino que sea capaz de construir interiormente un núcleo flexible que daría rápidamente acceso a otro oficio, es decir, que el individuo debe ser capaz de advertir y aprovechar los vínculos entre profesiones que le permitan acceder a otros escenarios de acción. En ese sentido este pilar está íntimamente relacionado con el anterior porque implica que el individuo tiene la capacidad de transitar y establecer puentes no sólo entre conocimientos diferentes, sino también entre escenarios en los que puede ejercer su práxis .

Por otra parte, para el CIRET, la visión transdisciplinaria puede ser útil en tanto que aprender a hacer implica el aprendizaje de la creatividad y en tanto que hacer también significa crear algo nuevo, ambas, características del proceso transdisciplinario, pues en él los individuos participantes no sólo someten al conocimiento a un proceso de transformación y de generación de nuevos conocimientos, sino que ellos mismos se someten a un proceso creativo y de transformación, lo que les obliga a poner al día sus potencialidades creativas. Por otra parte, el CIRET considera que la aplicación de una visión transdisciplinaria en la educación puede ayudar a la consecución de competencias personales como: cooperación, tolerancia a otras visiones y puntos de vista, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de enfrentar y resolver problemas y de enfrentarse a situaciones complejas...; en tanto que éstas son características de todo proceso y trabajo transdisciplinario.

C. Aprender a vivir juntos

La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero en la actualidad los riesgos crecen por el extraordinario potencial de autodestrucción que ha generado el ser humano durante el siglo XX. En este escenario, la opinión pública poco ha podido hacer, al igual que la educación.

En este sentido, la Comisión se pregunta: “¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritualidad?” (UNESCO, 1997:28-29).

Para solucionar esto sugiere que la educación debe tener dos orientaciones complementarias:

•  Un primer nivel de descubrimiento gradual del otro, desarrollando la comprensión de quienes son diferentes.

•  Un segundo nivel en el que se lleven adelante proyectos comunes con objetivos comunes, entre grupos diferentes (en cuanto etnias, clases sociales, religiones,...)

•  Un primer nivel de descubrimiento gradual del otro, desarrollando la comprensión de quienes son diferentes.

  En este sentido, la educación tiene una doble misión: “ ...enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos” ( UNESCO, op.cit: 30).

Este descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, así que la educación debe hacer que el individuo descubra primero quién es, para después ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.

“El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida” (Ibidem:30-31).

Así, se debe enseñar a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos para evitar incomprensiones que generan odio y violencia.

Además, la forma misma de enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. El dogmatismo en los profesores debe ser evitado. El maestro debe enseñar con el ejemplo a aceptar al otro y sus puntos de vista y debe enseñarles a enfrentar los conflictos mediante el diálogo y el intercambio de argumentos.

En este sentido, desde el punto de vista del CIRET, aprender a vivir juntos significa el respeto de las normas que rigen las relaciones entre los seres que componen una colectividad. Normas que deben ser verdaderamente comprendidas y admitidas interiormente por cada individuo y no padecidas en tanto que restricciones exteriores.

“Vivir juntos no quiere decir simplemente tolerar al otro en sus diferencias de opinión, de color de piel, o de creencias; plegarse a las exigencias de los poderosos; navegar entre los meandros de innumerables conflictos; separar definitivamente su vida interior de su vida exterior; simular escuchar al otro estando convencido de la justicia absoluta de las propias posiciones. Si no, “vivir juntos” se transforma ineluctablemente en su contrario: luchar los unos contra los otros” (Nicolescu, 1998:113).

El CIRET sugiere que para ayudar a concebir y lograr una educación como la que la UNESCO pretende, es decir, que permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y su espiritualidad, puede recurrirse a la adquisición de una actitud transcultural, transreligiosa, transnacional y transpolítica, inherente a la actitud transdisciplinaria.

La actitud transcultural significa que “No existe un lugar cultural privilegiado desde donde uno pueda juzgar las otras culturas. La teoría transdisciplinaria es, ella misma, transcultural” (Art. 8 Carta de la transdisciplinariedad, Freitas et.al., 1996:3)

Por actitud transreligiosa se entiende que la transdisciplinariedad conduce a una actitud abierta hacia el mito, la religión y hacia quienes respetan esas creencias. (Freitas, op.cit.)

Por cuanto a lo transnacional, se propone el reconocimiento de la Tierra como patria. Así, todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero es al mismo tiempo un ser transnacional, porque:

“Lo transnacional no implica nunca la devaluación o la desaparición de las naciones. Todo lo contrario, lo transnacional no puede sino reforzar lo que hay de más creativo y de más esencial en cada nación” (Nicolescu, 1998:121).

Por otra parte, la actitud transpolítica consiste en el respeto a las creencias y convicciones políticas distintas a las propias.

Así, desde el punto de vista del CIRET, la actitud transcultural, transnacional, transreligiosa y transpolítica será útil en tanto que permitirá profundizar mejor nuestra propia cultura, defender mejor nuestros intereses nacionales y respetar mejor nuestras propias convicciones religiosas o políticas, a la vez que se comprenden y respetan los intereses nacionales, creencias religiosas y convicciones políticas ajenos. Pero asegura que, para que las normas de la colectividad sean respetadas, deben ser validadas por la experiencia interior de cada ser. Y en ello, el CIRET considera, hay un aspecto fundamental de la evolución transdisciplinaria de la educación: reconocerse a sí mismo en el rostro del otro.

b) Un segundo nivel en el que se lleven adelante proyectos comunes con objetivos comunes, entre grupos diferentes.

En este sentido puede decirse que el enfoque transdisciplinario, en tanto que plantea el abordaje de problemáticas complejas, recurre a equipos de trabajo que se componen de personas de diferentes formaciones y antecedentes culturales, para abordar proyectos de interés común desde una pluralidad de ámbitos, es decir, desde la multiperspectiva, pero con un objetivo común trascendente. Esta situación puede trasladarse a la educación, retomando las diferentes habilidades, conocimientos y antecedentes culturales de los estudiantes de distintas formaciones o especialidades, para trabajar en un proyecto común.

La Comisión recomienda que la escuela, en sus programas, reserve tiempo y ocasiones suficientes para iniciar a los estudiantes en proyectos cooperativos.

También resulta benéfica, al interior de la escuela, la participación de profesores y alumnos en proyectos comunes que generen aprendizaje de un método de solución de conflictos, mejorando la relación entre educadores y educandos y siendo para éstos últimos una referencia para su vida futura.

  A este respecto, Basarab Nicolescu señala que para aplicar la transdisciplinariedad en la escuela “no sería necesario crear nuevos departamentos y cátedras, lo que sería contradictorio al espíritu transdisciplinario: la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina y los investigadores transdisciplinarios no son nuevos especialistas. La solución sería engendrar, en el seno de cada institución de enseñanza, un taller de investigación transdisciplinaria de composición variable en el tiempo y reagrupando docentes y alumnos de esa institución. La misma solución podría ser experimentada en las empresas y en toda otra colectividad, en las instituciones nacionales e internacionales.” (Nicolescu,1998:116)

D. Aprender a ser

Desde el punto de vista de la Comisión Internacional para la nueva Educación en el siglo XXI:

“ ...la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad” (UNESCO, 1997:32-33).

Igualmente, desde el enfoque transdisciplinario, una educación viable no puede ser sino una educación integral del hombre. Una educación que se dirige a la totalidad abierta del ser humano y no a uno solo de sus componentes.

Por otra parte, la Comisión habla de que todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a la educación recibida en su juventud, de formarse un pensamiento autónomo y crítico y elaborar un juicio propio para decidir por sí mismos sobre las diferentes circunstancias que se les presenten en la vida, situación con la que el enfoque transdisciplinario está de acuerdo.

Igualmente, la Comisión manifiesta el temor a una creciente deshumanización provocada por el formidable poder adquirido por los medios de comunicación. De ahí que consideren que en el siglo XXI será vital, ya no tanto preparar al individuo para vivir en una sociedad determinada, como dotar a cada uno de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que les permitan comprender su mundo y comportarse como seres responsables y justos.

“Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino” (UNESCO, op.cit. :33-34)

La Comisión asegura que éste no es sólo un imperativo individual sino también social, pues la diversidad de personalidades, la autonomía y la iniciativa son garantía de creatividad y de innovación que pueden ayudar a encontrar soluciones a problemas que enfrenta el mundo, por ello es necesario que la formación de los estudiantes dé lugar a la imaginación y a la creatividad. Ello es posible dando a éstos oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación en todos los terrenos, complementadas con lo que las generaciones anteriores o sus contemporáneos hayan creado.

Además, la Comisión recomienda conceder un lugar importante al arte y la poesía dentro de la educación, para revertir el interés prioritario que se le concede a lo utilitario por sobre lo cultural. También recomienda revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia.

Sobre esta situación, la visión transdisciplinaria concibe que debe haber un equilibrio y no un privilegiar la inteligencia del hombre con relación a su sensibilidad y a su cuerpo. “...la inteligencia asimila mucho más rápidamente y mucho mejor los saberes cuando estos saberes son comprendidos también con el cuerpo y con el sentimiento” (Nicolescu,1998:116).

De igual modo, la visión transdisciplinaria propone, promueve y reconoce la necesidad de diálogo entre todas las áreas del conocimiento: entre las ciencias exactas, las humanas, el arte, la literatura, la poesía y la propia experiencia del individuo.

“La visión transdisciplinaria es definitivamente abierta en la medida en que trasciende el campo de las ciencias exactas estimulándolas para que dialoguen y se reconcilien, no solamente con las ciencias humanas, sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior” (Art. 5 Carta de la transdisciplinariedad, Freitas et.al., 1996:3)

Finalmente, para la Comisión “ El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y una colectividad, ciudadano y productor inventor de técnicas y creador de sueños” (UNESCO, 1997:35).

Este desarrollo del ser humano, que dura toda la vida, es un proceso dialéctico que comienza con el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.

En este sentido, aprender a ser, desde la visión del CIRET es también un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, es aprender a conocer y respetar lo que une al individuo consigo mismo, con su mundo y con otros individuos.

Bibliografía

•  Tamariz García, Claudia y Ana Cecilia Espinosa. (2001) Un modelo transdisciplinario de Educación para la Universidad . Universidad del Valle de México. 506 pp.

•  UNESCO (1997).

•  Freitas Lima, Edgar Morin y Basarab Nicolescu (1996) Carta de la transdisciplinariedad . Arrábida Portugal. http://perso.club.intenet.fr/nicol/ciret/

•  Nicolescu, Basarab (1998) La Transdisciplinariedad, una Nueva Visión del mundo. Manifiesto . Centro Internacional para la Investigación Transdisciplinaria (Ciret) Ediciones Du Rocher. Francia. 125pp. http://perso.club.intenet.fr/nicol/ciret/

•  Nicolescu, Basarab (1998) Extracto del libro: La Transdisciplinariedad, una Nueva Visión del mundo . Ediciones Du Rocher Collection “Transdisciplinarité”. Traducción Consuelo Falla Garmila. UNAM. Centro Internacional para la Investigación Transdisciplinaria (Ciret) http://perso.club.intenet.fr/nicol/ciret/